農村小學英語教師課堂話語存在的問題及其應對策略

摘 要：課堂是農村留守兒童學習英語的主陣地，教師的語音、語調直接影響著學生語音、語調的形成。教師課堂話語能力直接影響著課堂教學質量。文章分析了農村小學英語教師課堂話語存在的問題，并提出了應對策略，以期為相關教師提供參考，促進農村小學英語教學質量的提升。

關鍵詞：課堂話語;存在問題;應對策略

中圖分類號：G40? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2097-1737（2022）20-0040-03

引? 言

作為一名農村小學英語教師，筆者真實地感受到農村小學英語教學近二十年來翻天覆地的變化。就教師課堂話語而言，從羞澀稚嫩、無從下手到如今大多數教師能夠用淺顯易懂的語言較規范地組織課堂教學，從純粹模仿朗讀式的教學到現在有意識地培養學生的語用能力，農村小學英語教學邁出了可喜的一大步，教師的課堂教學語言有了明顯的提高。當然，在進步的同時，筆者也清醒地認識到農村小學英語教師課堂教學語言依然存在著許多共性的問題。下面筆者就這些年的教學實踐及觀察做一些簡單的分析與探討。

一、農村小學英語教師課堂話語存在的共性問題

（一）語音、語調漢化現象嚴重

課堂是農村小學生學習英語的主陣地，甚至是唯一的陣地。因此，教師的課堂教學幾乎是學生習得語言的全部來源。教師的語音、語調直接影響著學生語音、語調的形成，也影響著學生對英語學習的興趣。教師語音、語調正確與規范的重要性不言而喻。然而，在農村小學，許多英語教師自身的語音、語調就不正確、不規范，主要存在以下問題。

第一，不注意單詞朗讀的輕重音，朗讀時把許多單詞的輕重音讀錯。如部分教師在朗讀grandmother、email等單詞時把第二個音節重讀。第二，不注意不同句式朗讀時的語音、語調。許多教師在課堂教學時對句子的表達不到位，無論陳述句還是疑問句，都是一個音、一個調。如一位教師在教學“Is this ...？”時，問學生：“Is this your book？”句末應該用升調，教師卻說成了降調，可想而知，接下來學生的表達會是怎樣。又如，一位教師在教學“Does he run fast？”時，在朗讀時雖然注意到了句子的語調，但在“fast”的發音上卻人為地在詞尾加了個元音，變成了/'fa：st? /。第三，不注意句子朗讀時的技巧。無論非專業的轉崗英語教師，還是專業英語教師，他們在課堂教學中因為怕學生不懂，往往在表達時故意拖長音或停頓，以便讓學生明白自己所要表達的意思，完全沒有了英語表達起來時的那種波瀾起伏的韻味——連讀、爆破及輕重緩急等。久而久之，一個班級乃至一個學校的英語朗讀都是一個音、一個調，近聽是讀英語，遠聽似乎讀語文的現象絕非個例。

（二）缺乏英語語用意識，語用能力薄弱

《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）指出，義務教育階段英語課程的總體目標是：通過英語學習使學生形成初步的綜合語言運用能力，促使心智發展，提高綜合人文素養。由此可見，培養語用意識，形成語用能力是英語學習的終極目標。而要幫助學生形成一定的語用能力，教師首先就應該有足夠的語用意識，善于用淺顯易懂的語言組織教學并引導學生合理、有效、自如地表達[1]。然

而，當前農村小學英語課堂存在著以下幾個比較突出的問題。

第一，一些教師為了應付考試或怕麻煩，課堂組織用語基本都是中文，至于用英語交流就更談不上了。在課堂上能聽到的英語課堂用語只有課堂問候語及零星的幾句課堂組織用語，如one by one （配上手勢）、work in pairs（有時還會再用中文解釋一下）等，而學生的練習則主要是課文的朗讀（如跟讀、分角色讀、自由朗讀等）及對句型的簡單機械式的模仿。學生依葫蘆畫瓢，根本達不到語言習得所需要的輸入與輸出的質與量的要求。第二，教師課堂話語表達隨意性大，不注意語法。一些教師在課堂上的表達比較隨意、隨性，錯誤時有發生。如一位教師在課堂上與學生對話：“Her dress is so pretty. How about you？? Can you show us？”雖然學生完全能明白教師話語表達的意思，但聯系上下文會發現，第二句的表達其實是有錯的。長此以往，學生就會在頭腦中形成錯誤的印象，影響今后的語言表達。第三，教師霸占話語權，課堂無效提問偏多。課堂提問能夠創造良好、有效的交際環境，是提高學生語用能力的有效途徑之一。然而，在農村小學英語課堂上，有些教師在課堂上滔滔不絕，把握著絕對的話語權，學生只能被動地接受學習。學生長期處于這種無法行使話語權的課堂氛圍中，勢必會失去學習英語的興趣。第四，缺乏用英語解釋英語的意識。理解語言是運用語言的前提和保證。英語教師應該有用英語解釋英語的意識和能力，并逐步培養學生用英語解釋英語的能力。然而，事實上，農村小學英語教師在這方面的意識還是比較薄弱的。課堂上，許多教師一碰到新的知識點總喜歡說：“Chinese meaning is ...”直接告訴學生中文釋義，而不是有意識地用學生已經學過的知識表述解釋新知識。這種缺失是語用能力欠缺的一種表現，也是拉大學生間英語表達能力差距的重要原因之一。

（三）課堂反饋語消極、敷衍了事

《課程標準》這樣描述評價的作用：科學、合理的評價對教學起著積極的導向作用，有利于學生認識自我，建立和保持英語學習的興趣和信心。但事實上，農村小學英語教師對學生的評價現狀令人擔憂，主要體現在以下幾方面。

第一，吝嗇評價。部分教師在課堂上對學生的回答幾乎從來不會給出正面積極的評價。“OK！ Sit down， please.”學生總是在聽到這樣的反饋語后失望地坐下。第二，泛濫的敷衍評價。與不評價相反，這類教師課堂的評價語很多，但仔細聽來，無論學生回答問題的質量如何，都是“Good.”“Great！”“Well done！”“Good job！”等幾個評價語交替使用，千篇一律，甚至有些教師在做出評價時眼神根本就沒關注答題的學生。這種籠統泛濫的評價沒有針對性，不能對答題學生做出客觀公正的評價，不利于學生客觀、全面地認識自我，還會打擊其他學生學習的熱情。第三，武斷的消極評價。出現這類評價的教師往往比較急躁，不待學生講完，就急于批評指責。筆者曾經聽過一節稍有準備的隨堂課，教師的授課內容是At the weekends的第一課時，重點是課文的理解及動詞第三人稱單數形式的表達、運用。在操練環節，一位男生回答：“My father often watch TV.”聽到這里，教師連忙發問：“My father這個主語是什么？動詞應該用什么形式？”站起來的這位男生局促不安，臉漲得通紅。學生掌握知識是一個循序漸進的過程，教師應包容學生的語言錯誤，像這樣武斷地給予學生消極評價只能造成學生的情緒焦慮，挫傷學生學習英語的積極性。

二、農村小學英語教師課堂話語問題的應對策略

（一）加強學習，提高自身英語專業素養

農村小學非專業的轉崗英語教師占了很大的比重。因此，農村小學英語教師的首要問題就是提高自身專業素養，通過不斷學習，切實提高英語語言能力，特別是課堂語言能力[2]。

信息技術高速發展的時代為教師的學習提供了各種渠道，英語報刊、英語影視作品、英語歌曲等，這些都為教師創造了良好的英語視聽環境，讓教師在感受英語文化內涵的同時學習到純正、地道的英語語音、語調。前不久，一位移居加拿大的學生回校，她驕傲地告訴教師她是用自己當翻譯賺的錢交學費的，教師詫異：“僅憑小學的英語基礎，起初你是怎么克服語言交流障礙的？”小女孩一臉認真地說：“剛開始的確困難很大，純英語的環境給我制造了很多麻煩，但也正是這樣的環境幫助了我。不過，最重要的還是要膽子大、敢開口、不怕出錯，口語表達能力就是這樣練出來的。”她的話給了教師很大的啟發：不畏困難，敢于實踐，才能全面提升。

其次，在提升自己專業素養的同時，農村小學英語教師還應不斷更新教育教學理念，提高課堂教學的駕馭能力。在虛心向同行學習的同時，教師還要多看教育教學理論專著，研究、揣摩并應用在自己的教學中。此外，積極參加各種教研活動也是提高教師課堂駕馭能力的有效途徑。學校教研是英語教研活動最基本、最常態的方式：專題研討、經驗交流、同課異構、課例研究……在農村小學，英語組的隊伍雖然小，但只要認真對待每一次教研活動，精心組織，同樣能起到提升自身水平的作用。此外，教師還應珍惜每一次外出觀摩的機會，學會借力，因為無論什么形式的學習都會沉淀、完善自我。歷練是促進自我專業成長的有效方法。農村小學英語教師參加各種比賽的概率就相對較大，所以教師應認真把握比賽機遇，磨礪自己。

（二）勤于反思，改進課堂教學中的提問技巧

英語課堂始終倡導以學生為主體、教師為主導的教學模式。但在農村小學英語課堂上，教師與學生話語權的嚴重失衡讓課堂走向了與之相反的模式。要想改變這一現狀，教師就要在精心雕琢教學過程的同時學會反思。善于發現問題是進行有效反思的前提。教師可以反思自己的教學、同行的教學、名師的教學，也可以換位以學生的視角反思，還可以跨學科反思……通過反思，教師能夠改進課堂提問技巧，將話語權歸還給學生，激發學生的學習興趣，提高學生的學習積極性，真正幫助學生形成初步的綜合語用能力，實現課堂教學有效乃至高效的目標。

要想改進課堂提問技巧，歸還學生話語權，首先，教師應預留給學生充足的時間和空間來思考教師所提出的問題。例如，在教學In the kitchen語法板塊時，教師可以設計“Guessing? game”游戲：“Look，Helen is in the study. What is she doing now？ Guess！”此時，學生的思維打開，各種各樣的猜測都有。對于學生的猜測，教師不要急于肯定或否定，而是要讓他們在充足的時間和無限的空間中盡情想象，積極思考，踴躍發言。又如，在教學序數詞時，教學了fourth、fifth、sixth后，教師可以停下腳步，提示學生尋找規律，思考其余序數詞的表達。只要有足夠的時間，大部分學生能發現規律，正確掌握序數詞。比起教師直接呈現、講解，這樣的設計學生更樂于參與，收獲知識的成就感也會更強烈，學習興趣自然就會更濃厚。

其次，教師在學生回答問題時，還應做個“熱心人”。由于學生個體存在差異，總有一些學生無法正確回答教師的問題。此時，教師不應急躁或冷漠對待學生，而應慢慢引導。例如，在教學Signs一課時，呈現完生詞shopping centre后，筆者問“What can we do there？”問完，鴉雀無聲。筆者一愣，連忙換一種問法：

“Do you know Wanda shopping Centre？ What do you often do there？”因為筆者給出了熟悉的場所，學生紛紛舉手。由此可見，巧妙改變提問方式，可以激活學生的思維，幫助學生找到自如表達的支點。

（三）用心傾聽，健全課堂教學的評價機制

合理健全的課堂教學評價機制是讓學生在認識自我的同時保持英語學習的興趣和熱情并學會運用語言的有力保障。在課堂上，要想對學生的回答做出合理客觀的評價，教師首先應學會用心傾聽，適時捕捉學生話語中的細微信息，準確把握教育時機，有的放矢。

用心傾聽時，教師應善待學生“不和諧”的回答。例如，在教學Children's Day時，呈現了一系列知識點后，筆者問：“Do you like Children's Day？”話音剛落，筆者就聽到一句拖長音調的回答：“No.”筆者微笑追問：“What holiday do you like？ And why？”這名學生一愣，顯然，筆者的反應在他的意料之外。他略帶羞澀地站起來，表達清晰：“I like May Day. It's my birthday. ”

“Oh， your birthday is coming soon. Happy Birthday！ ”面對學生“不和諧”的回答，教師不忽略，耐心引導，真誠評價，能在促進學生成長的同時，增長幾分解決問題的智慧。

用心傾聽時，教師還應關注學生無聲的表達。在一節復習課的“What's missing？”環節中，學生的積極性很高。當“火雞”消失時，一位學習成績很不理想的學生舉起了手，可站起來后他又不說話。就在其他學生等得不耐煩時，筆者發現了他的小動作，明白他忘記讀音了。“Maybe he just wants to tell me.”示意其余學生安靜下來后，筆者走到他旁邊，輕聲耳語，然后，筆者聽到了他響亮的回答。“Great！ I think you'll do better in English.”在筆者的夸獎聲中，他似乎又重新擁有了舉手時的勇氣。用心“傾聽”學生無聲的表達，可以呵護學生脆弱的心靈，增強學生學習英語的信心和勇氣。

結? 語

筆者一直扎根農村小學英語教學，多年的實踐、觀察讓筆者深刻地意識到教師課堂話語能力直接影響著課堂教學質量。本文從存在問題及應對策略兩大方面闡述了教師課堂話語的重要性，旨在呼吁廣大農村英語教師重視課堂話語質量，提高自身素養，切實提高農村小學英語教學質量。

[參考文獻]

張麗.農村小學英語課堂問題行為的教育策略[J].科普童話，2020（26）：149.

戴建成.如何打造農村小學英語有效課堂[J].校園英語，2020（02）：58.

作者簡介：段燕（1980.8-），女，江蘇南通人，任教于江蘇省南通市通州區金余小學，中小學一級教師，本科學歷。