巧用“聯結”?兼顧情理

何依洋

【摘要】“聯結”是兒童學習活動中最本質的學習策略，能讓學生的經驗走向深刻，認知走向多元。語文習作單元教學中，應巧妙使用“聯結”策略，縱橫梳理語文要素的教材序列，聯系生活實際，引導學生發現聯系、建構聯系。而“想象”出現在單獨的習作單元中，又是兒童必備的語文能力，因此本文將圍繞三個方面探討如何運用“聯結”策略，兼顧情理，關照中低年段兒童想象類習作的合理與大膽。

【關鍵詞】聯結;想象;讀寫結合;發散思維

“想象力比知識更重要。”想象，是兒童與生俱來的天賦，也是兒童學習生活中必備的語文要素之一。“想象”這一語文要素，要求教師在整體性活動設計中聯系生活實際，將合理性與創造性跟想象的屬性相融合，在讀寫結合、情理結合中借助各種聯結點與工具促進學生思維發展[1]。

一、聯結閱讀習作，關注統編版教材的編排

想象是兒童的天性，也是拓寬兒童思維廣度的重要支撐，想象的價值與意義不言而喻。因此在統編教材中，“想象”是中低年段兒童必備的語文要素之一。統編版教材選用“雙線并進”“讀寫結合”的編排模式，使每一習作單元都呈現了這樣的特點—在文本選材上，既有人文主題的相對統一，也有語文要素的逐層滲透與不斷深入;在結構順序上，先有閱讀教學的策略指導，再有實踐表達的例文研究與方法引領。因此，基于統編版教材的編排特點，教師需要通過縱向梳理與橫向剖析，理清教材內容序列，清晰劃分結構，才能使想象類習作教學遵循學生的身心發展規律，促進學生語文核心素養的提升。

（一）縱向梳理，理清中低年段兒童“想象”要素的教材序列

“想象”，是中低年段兒童較為重要的語文學習要素之一。統編版教材選取了大量的童話故事，創設想象情境，引導學生走進想象的世界，也證明了“想象”的重要性。從二年級的寫話到三年級的習作，“想象”本身的內涵也在逐漸走向序列化、系統化。以統編版二年級上冊第七單元為例，其單元教學目標之一為“展開想象，獲得初步的情感體驗”，同一單元的寫話主題為“看看下面這幅圖，小老鼠在干什么？電腦屏幕上突然出現了誰？接下來會怎樣？快把你想到的寫下來吧！”，可以說，此時的想象類習作僅作為情感體驗的一種手段，借助文字信息和圖片觀察進行一定范圍的語言表達，與猜想、聯想仍有一定意義上的重合。而統編版二年級下冊第二單元的單元教學目標之一為“讀句子，想象畫面”，在同一單元的課文《一匹出色的馬》中，課后習題三出示了課文中的兩句寫景的句子，并要求學生“讀句子，邊讀邊想象畫面，再把句子抄寫下來”，“想象”在此成了延伸語言表達的工具，并重在讓學生想象某一特定場景下的特定畫面，以促進其語言文字的積累與形象思維的提升。因此，縱向梳理中低年段“想象”要素的教材序列（見表1）是有必要的，它不僅有助于學生由寫話平穩步入習作，還有助于教師理解“想象”本身對兒童的語言發展、形象思維等多方位的輻射影響。

（二）橫向剖析，樹立單元“讀寫結合”的整體性教學意識

從上表得知，“想象”要素達成的步驟是循序漸進的。以讀促寫，以寫促說，由詞語的積累到句子的串聯，再到故事的構思與語言的組織，都要符合兒童的感知能力與語言實踐能力。教師進行習作教學時，尤其是想象類習作教學時，需結合以往所學，根據兒童對“想象”的既定習得基礎進行教學設計[2]。統編版教材從三年級上冊開始設立獨立的習作單元，習作單元有這些板塊：精讀課文、交流平臺與初試身手、習作例文與習作;它們對應的分別是閱讀、口頭表達、書面表達能力的訓練。單元各塊面相互關聯，層層遞進，這種“聯結”是以單元語文要素的達成為學生習作能力訓練的目標，構成了閱讀理解與實踐表達并重的習作編排特點。如面對統編版三年級下冊習作單元“奇妙的想象”，教師在設立教學目標時，要借助統編版教材特點和課后習題解讀教材，前后貫通，對單元各塊面的“想象”訓練點精準定位。教師在教授《宇宙的另一邊》時，應引導學生總結“想象”的訓練點之一“反著想”，教授《我變成了一棵樹》時，應引導學生總結“想象”的訓練點之二“變著想”，同時在習作教學中有效整合這兩篇精讀課文的訓練點，進行總結和單元整體教學設計。教師在教學活動中，應樹立單元“讀寫結合”的整體性教學意識，讓學生在閱讀過程中首先建立“想象”的圖式，調動已有的認知經驗，再進行遷移運用。

二、聯結想象特質，促進多元思維的整合與提升

想象是多種多樣的。如果按照想象活動是否具有目的性來劃分，想象可分成無意想象和有意想象;有意想象又分為再造想象、創造想象和幻想。以想象活動合理性的程度來劃分，想象便可分成大膽想象與合理想象，而想象的本質便是合理與大膽。合理性在不同的事實基礎與實踐基礎上，又分為現實合理與情境合理，這兩者并不對立。兒童的想象是無邊無際的，教師需要認清想象的特質，讓想象既能放飛，又能落地，促進兒童發散思維、邏輯思維的發展與統一[3]。

（一）發散思維：想象的“放飛”

培養想象力是習作教學的重點，也是難點。課業負擔的加重使部分學生缺失生活體驗，缺少“想象”的個性與張力，他們思路狹窄，視野僅局限在校園—家庭兩點一線的現實世界中，寫作時素材匱乏，情節設計容易重復且毫無新意。例如，統編版二年級下冊《我是一只小蟲子》，文章語言風趣，想象奇特，以第一人稱的口吻介紹了小蟲子的趣味生活，學生讀完文本后興趣盎然，反復品味小狗當小蟲子的免費列車等情節。在此基礎上，“想象”應運而生。教師在教學中，常以“一覺醒來，你變成了一只小蟲子，你會有怎樣的奇遇”等題目進行適當的語言訓練，然而學生的回答卻千篇一律，除了結合課文改編，很難逃脫現實生活的真實折射—一只小蟲子仍然要上課，仍然要上輔導班，“奇遇”不奇。當想象與生活如出一轍時，寫作便套上了現實的枷鎖，違背了習作訓練的設計初衷。教師如遇上述情況，應用“聯結”策略，借鑒統編版三年級習作單元的板塊思路，先帶領學生閱讀《吹牛大王歷險記》《卡夫卡變蟲記》，在一定時間內讓學生密集閱讀天馬行空的想象類繪本、故事，甚至可以向學生推薦《龍貓》等激發想象力的影視資源，依托他人的想象盡可能激發學生的發散思維，鼓勵學生從不同的角度與方式描繪事物的奇妙之處[4]。

（二）邏輯思維：想象的“落地”

每一篇體現“想象”要素的文本均各有側重。統編版三年級下冊第五單元第一篇文章《宇宙的另一邊》側重揭示了“想象”的方法，提示學生“想象”在自然、生活與校園均能發生，并不受時間與空間的限制。課文開頭便寫到“當宇宙這一邊的我拿出書包里的作業本，宇宙另一邊的我再把作業本放回書包”，這樣的例子貫穿課文始終，根據現實中的世界去想象另一個世界，捕捉腦海中稍縱即逝的想法，去想象另一個“我”。這其中種種與現實世界不相符的想象卻合乎這篇課文創設的情境——“在很遠很遠的地方，宇宙的另一邊，是這一邊的倒影”，意為在反向想象的條件下，想象也有一定的合理性。這篇課文在一定程度上為學生提供了合理想象的思路：想象并不需要與現實完全契合，而是有所關聯，又有所創新，大膽想象創造現實中不存在的事物和景象，便能鍛煉自身邏輯思維的發展。統編版第五單元第二篇文章《我變成了一棵樹》則側重于變向想象，把自己想象成別的事物，再聯系這個事物的特點展開現實合理的想象。“我”變成一棵樹后，長滿了鳥窩，住滿了朋友，想象成了“我”連接現實的畫筆，現實中的樹木就有可能存在這些情況。而當樹干上出現水珠時，小動物的回答也合乎情理：可能是下雨、打翻牛奶、蟲子撒的尿……最后，作者才揭秘水珠只是“我”想念飯菜而流的口水，只有母親了解這個秘密。

整個習作單元只有這兩篇課文，卻已將想象的大膽與合理達成了統一。教師在設計習作教學時應注意整合總結，它們一是都突出了想象的“奇妙”，這也是習作單元的主題;二是都表現了想象的不同與相同：此類“想象”都處在某一情境中，順著線索，就能進入豐富的想象世界。我們可以借助情境，用想象的語言去闡述本身已發現的、已運行的自然發展規律，也可以把自己化身為其他的事物進行想象，從而發展邏輯思維與發散思維等多元思維。

三、“聯結”兒童心理，聚焦教師示范與工具使用

學生想象力豐富，但在實際寫作中，往往存在思路打不開的問題。關于聯想有一句經典廣告語，“人類失去聯想，世界將會怎樣”，一語道破想象力是人類進步的源泉。然而隨著年齡的增長，學生的想象力反而會越來越受限，教師可以在示范中啟發兒童的想象，在浪漫夢幻的虛構世界中實現與兒童的對話，創造情境、借助工具打開兒童的思路，激蕩無窮遐想。

“想象”常常由幾個關鍵詞開始生發，故事由此串聯。如統編版教材二年級下冊配套習題中，要求兒童用“著急”“小雞”“小鴨”“雨傘”“和好”五個詞語串聯出一個完整的故事。故事的四要素為時間、地點、人物、事件，“小雞”和“小鴨”為人物關鍵詞，“著急”“和好”有可能是事件關鍵詞，“雨傘”可以推測出外部天氣，因此為時間與地點關鍵詞，學生據此可寫出完整的故事。由此可見，“想象”的關鍵詞是故事的助推器，用一些看似毫無關聯實則暗含邏輯的關鍵詞就能搭建出奇妙的想象世界。那么關鍵詞又從何而來？我們常常會發現，教師會運用“助想圖”幫助兒童選取自己潛意識中的關鍵詞，建構聯系。“助想圖”便是“想象”類習作的有力支架[5]。統編版三年級下冊《奇妙的想象》有這樣的要求：選一個最感興趣的題目寫一個想象故事。以“躲在草叢里的星星”為題，教師在充分示范想象后，逐漸展露出“助想圖”的全貌（見圖1）。

教師在題目重構中分析、提取“想象”的關鍵詞，并提煉出幾個關鍵問題。在故事串講時，教師依據“助想圖”依次進行重新回顧，關鍵詞可能為“散心”“傷心”“小朋友一起玩”“回到星空”，分別代表起因、心情、人物、經過和結果。經過簡單的情節梳理后，一個故事便應運而生了。學生本身毫無頭緒，在教師的有序引導下擴寬了思路，打開了視野，不再將這顆星星困于現實的補習班。有學生將這顆遺落在人間的星星想方設法送回自然，有學生將這顆活潑好客的星星揣入囊中，隨著螢火蟲的守護進行奇幻漂流，他們創意無限的想象在“助想圖”的幫助下得以充分發揮。教師在教學活動中還可適時將圖1簡化，化用成任何題目都可以替換的“助想圖”（見圖2），讓學生選擇一個最喜歡的題目，問一問與題目相關的起因、心情、人物、結果，想一想事情經過，把關鍵詞寫下來連成一個故事。“助想圖”的使用往往讓想象有據可依，有理可循，有事可寫。教師在想象類習作教學時應關注這一思維的框架，精心設計教學活動，“聯結”兒童心理，為兒童的想象提供有效抓手。

【參考文獻】

[1]夏江萍.在聯結中浸潤與釋放：統編教材四年級下冊“輕叩詩歌大門”單元教學策略談[J].小學語文教師，2021（01）：29-32.

[2]黃艷.在整體性語文教學活動中實施讀寫結合策略：以統編語文教科書四年級上冊習作單元為例[J].天津教育（上旬刊），2020（06）：47-48.

[3]張娜.玩出想象的精彩：《奇妙的想象》教學反思[J].語文教學通訊·D刊（學術刊），2020

（08）：43-44.

[4]褚曉泓.支架：想象類習作教學的有力翅膀：以《奇妙的想象》一課為例談中年級段想象類習作教學[J].語文世界（教師之窗），2021（01）：68-69.

[5]李潔.想象習作的“放飛”與“落地”：部編版五年級下冊第六單元習作“神奇的探險之旅”的教學思考[J].教育界，2020（52）：22-23.