解決問題有策 讓思考真正發生

黃藝珠

培養 “問題解決”能力是2011年版《數學課程標準》提出的數學課程思維目標之一。解決問題教學貫穿小學數學教學的全過程，對學生數學思維能力、應用意識、創新意識的培養起著舉足輕重的作用。然而，在教學過程中，一年級學生由于不理解題意、不會選擇計算方法導致錯題的現象十分嚴重。針對此問題，筆者談一談在人教版一年級的解決問題教學是如何以多樣化策略為教學手段，幫助學生架起知識間的橋梁，促進學生對不同策略的理解。

關鍵詞：一年級;問題解決;錯誤資源;教學策略

一、重視圖文閱讀，讓思考從“頭”展開

閱讀是學生學習的基本技能，它是集合了認讀、理解、鑒賞、批判等功能的綜合性能力。孔子說“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”。興趣是學習最好的老師，“閱讀教學”的關鍵在于激發學生興趣，幫助學生建構閱讀知識體系。一年級的學生受知識和生活經驗的限制，在解決問題教學時，教師經常幫助學生讀題，同時又解釋了題目中的部分含義，無意之中剝奪了學生理解題目含義的權利。如何更好、更有效地讀懂題目，筆者認為應該逐步教會學生做到一讀、二說。

（一）讀，捕捉信息問題

讀題是解決問題的關鍵，然而對于一年級學生來說，正確、流利、完整地讀題是相對困難的。針對此問題，首先引導學生要流利地閱讀題目;其次，引導學生理解題目的主要內容;再次，引導學生分析題目問題。教師要把握好圖片情境到文字題目的適當過渡，不僅要引導學生會看圖，還要真正讀懂題意。

1.有序讀，讀全題。所謂有序閱讀就是從上到下，從左往右讀已知信息，再讀問題，

即問號處。教師要有計劃、有意識地引導學生接觸“問題解決”。如上圖1是一道純圖的題，有的學生的想法如下：左手有4個跳棋，右邊握著2個跳棋，一共有6個，列式4+2=6（個）。這也是學生沒有掌握正確讀題方法導致的典型錯誤。教師幫助學生厘清：“6個”是由哪兩部分組成的;已知的、未知的，從而使學生明確：要求未知的部分就要從整體里去掉已知的，進而幫助學生理解此類習題。

2.關鍵讀，讀懂題。所謂關鍵閱讀，就是抓住關鍵句子，標注重點。如上圖2純文字的題，文字較多，就需要知道學生抓住關鍵句來讀。先是用鉛筆點著文字讀，不添字，不漏字，在標點符號后適當停頓，明白題目大意，然后邊讀邊畫上適當的記號。圖2這個問題的關鍵句是“小灰比小白多幾個”（用括號括起來），比和少是關鍵詞（點擊），小灰和小白的松果數量（標記），最后篩題目中的信息，畫去跟問題無關的數學信息，并捕捉關鍵信息。

（二）說，內化數學語言

“讀懂”，對一年級學生來說，不僅是能區分題目中的條件和要求，更需要把題目中的信息內化成學生自己的理解，并保留清晰的印象。學生對數學知識的理解和掌握，實質上就是對數學語言的理解和掌握。因此，在解決問題的教學中，盡量讓學生用自己的話來表達問題的意思。說的過程即理解的過程，將數學語言內化為學生自己的理解，從而厘清數量關系。

1.簡單圖意，說具體。一年級教材中一開始接觸的圖是非常簡單的，像一個小故事，其實圖中還包含著很多含義。因此，我們需要引導學生仔細觀察圖片，說幾句意思連貫的話，具體地表達圖畫的意思。比如上圖1很簡單。具體而言，需要以小故事的形式，把有2個條件和1個問題的三句話說完整，為解決以后的圖文打下扎實的基礎。

2.復雜關系，說全面。當題中情境很復雜、信息比較多時（如上圖2），部分學生表達不清楚，不能把解題思路很全面地、有條理地說出來。需要教師一步步引導學生把題意說完整，說全面。

二、掌握析題方法，讓思考有“杖”可依

新課標中指出：數學思想和方法是數學基本概念、理論的相互聯系和本質所在。小學數學教學以滲透數學思想、觀點為中心，學生在數學學習中應把基本思想方法作為出發點，所以要提高數學解題能力，就必須牢牢掌握并且熟練應用基本的數學思想和方法。學生有出錯的權利，教師有責任幫助學生不再犯同樣的錯誤。教師要超越錯誤，突破“解決問題”教學的難點，正確解讀教材，教給學生分析和解決問題的方法，厘清數量關系，激活學生的數學思考，減少錯誤。

新教材的“解決問題”注重情境創設，內容多為大眾化，形式圖文并茂。但這也使它成為學生解決問題的障礙，有時由于復雜信息的干擾，學生無法抓住問題主干。教學需要及時引導學生抓住主干，分析數量關系，幫助學生構建基本的問題結構模型。

【教學現場】“20以內退位減法解決問題”

個別學生這樣列式：14+6=20，20-6=14。師問：說說你這樣列式的理由。生：本題中外面加上里面的合起來，就要用加法計算。生：一共有20人，外面有6人，那么藏起來的就有14人。師：上面有個條件“有14人在玩捉迷藏”，這個條件是多余信息嗎？生：我剛才沒有注意到這條信息。

1.凸顯主干。教師引導學生從問題出發，在新的情境中獲取有用信息，凸顯主干。這題的3個信息會讓部分學生感到困惑，求總數還是求部分數，在他們的腦海里是比較模糊的。當學生在課堂上的生成與解決問題本身無關時，教師不要急于糾正學生觀察主題圖的角度，應先在黑板上列舉出學生所觀察到的數學信息，引導學生思考解決這個問題需要什么信息，不需要什么信息。

2.建立模型。分步呈現并引導學生從問題著手，尋找解決問題所需的條件，通過分析問題與信息之間的數量關系，構建起“總數-部分=另一部分”這一求“差”的數學模型。此時多余信息就不會成為干擾，求總數還是求部分數也就清晰。

三、正視錯誤資源，讓思考有“理”可循

哲學家黑格爾說錯誤本身乃是達到真理的一個必然的環節。正確很有可能只是一種模仿，可是錯誤卻絕對不是一種經歷，它是通往正確和成功的必經之路。作為教師，認可學生的錯誤，也是允許學生出錯。因此，教師要營造討論氛圍，直面學生錯誤，甚至將錯就錯，引發學生的認知沖突。即使思維碰撞產生出來的是“錯誤”，它同樣也能閃爍智慧的火花，成為寶貴的教學資源。

以錯誤為生長點，剖析“問題”的內涵。在課堂上向學生展示錯誤的問題，讓學生充分點評追問。可以以錯誤結論為前提，施加反問，得出荒謬的結論，讓學生意識到“為什么會出現錯誤，錯在什么地方，以及如何糾正錯題”。

【教學現場】“100以內的加減法解決問題”

5+63=68①?????? 68-5=63②????? 68-63=5③

師：你覺得哪個算式肯定是錯的？說說你的想法。

生1：我覺得“5+63=68”不對，我們求的是運走了多少箱，怎么會用加法算的呢？

生2：我也認為第一個不對，原來的總箱數“68”已經告訴我們了，不需要算。

生3：那么“68-63=5”也不對，得數“5”不需要算。

在教學片段中，學生用部分+部分=總數，可以按事情發展順序來思考問題。但是，要解決這個問題，學生不會用正確的算式表達，不能順利轉換問題與條件的關系。因此教師緊扣這一錯誤認識，在剖析中分析結構，引導學生探究知識內涵。

《課標》中明確強調：解決問題的能力是數學學科的本質要求，也是新時代教學的根本目標。解決數學問題時需要分析問題與信息之間的數量關系，有助于培養學生的數學思維能力。實際教學過程中，教師激活重視圖文閱讀，構建學生閱讀知識的體系，讓思考從“頭”展開;掌握析題方法，提高學生數學思維的能力，讓思考有“杖”可依;正視錯誤資源，提升學生自糾自查的能力，讓思考有“理”可循。解決問題有策略，讓思考真正發生，提升學生解決問題的能力。