基于學科核心素養下的高中語文深度閱讀教學策略與實踐

摘 要：目前高中生語文閱讀教學呈現出模式化、僵硬化、粗淺化、碎片化的特點。新時期背景下要求通過閱讀教學提升學生核心素養，讓學習真正有深度，從而深化課堂內容和提升學習效果。深度閱讀是時代和新語文教學發展的必然選擇。本文從教學準備、教學實施和教學效果三個方面探究深度閱讀教學策略，梳理總結深度閱讀教學實踐的經驗，以期為一線教師提供教學思路。

關鍵詞：高中語文;深度閱讀;教學策略? ? 雙引號

隨著黨的十九大進一步強調落實立德樹人的根本任務和國家教育部高中統編教材全面推行，閱讀教學在高中語文教學中的地位日益提高，但隨之而來的也有部分教師的迷茫和學生的困惑。其實只要牢牢把握住立德樹人和學科核心素養這個為何而教的問題，那么如何教的問題也就逐漸明晰了。綜合自己多年的教學實踐，筆者認為深度閱讀教學是實現提升高中生語文學科核心素養的有效途徑。

一、深度閱讀教學理論的源起與特點

深度閱讀在我國最早是復旦大學GDM實驗室結合中文知識圖譜推出的一種閱讀模型，主要是一種知識的關聯式閱讀，但對閱讀者本身來講，這種閱讀僅僅是捕獲知識面的增大和量的增容，其本質仍然是淺層或表層閱讀，對閱讀者能力和素養的提升并不明顯。

1976年瑞典哥德堡大學教育學院馬頓（Marton，F.）、塞爾約（Saljo，R.）兩位教授把“深度學習”作為一種學習方式來研究，發現運用思辨和批判性思維進行主動地理解接受、梳理整合和建構運用的學習方式對學習者的影響和改變，明顯大于基于某種功利的知識理解與記憶的淺層學習方式。后來加拿大西盟菲莎大學艾根（Egan，K.）教授將關注點延伸到教師對教學內容的深度理解與處理，也就是更加關注教學中“教”與“學”的過程，進而提出的“深度教學”的概念。

深度閱讀其實是對“深度學習”與“深度教學”的綜合。近年來深度閱讀教學逐漸成為語文學科教學研究的熱點，但由于起步晚，又恰逢國家教育教學改革熱潮，所以至今沒有一個相對固定的權威概念，更沒有在此理念下形成可操作的教學策略和模型。但是，對其研究觀點進行全面梳理后，發現深度閱讀教學是針對淺層或表層閱讀教學而言的，是學生在教師的引導和幫助下，從文本中進行語言的深度實踐、思維的深度訓練、審美的深度體驗、文化的深度參與的過程。在教學過程中至少應體現以下兩個方面：一是教師的深度講授，具體體現在教師的深度備課、課堂的深度引導和課后的深度檢測三個方面;二是學生的深度閱讀，具體體現在學生課前的深度預習、課堂的深度參與和課后的深度實踐三個方面[1]。

二、深度閱讀教學策略

統編教材中如此多而精的作品，在有限的時間內圍繞培養和提升學生學科核心素養如何有效開展深度閱讀教學，成了教師必須面對的挑戰。無論多么先進的教學理念，一般都必須經歷吸收內化、互動消化和輸出轉化三個階段，深度閱讀教學當然也不例外。

（一）課前激導——吸收內化

課前的激導屬于教學準備環節，目的是調動學生深度閱讀興趣，讓學生更主動、高投入地參與到深度閱讀活動中去[2]。

1.內容篩選

雖然統編教材篩選出了一批經典作品，但有幾點我們仍可以探討。一方面，統編教材分必修和選修內容，因教學課時有限，所以我們要從題材、體裁、作家，從單篇到群文再到整本書等各方面進一步篩選。另一方面，統編教材收入篇目其實也有局限，教師可以進行適當的補充。以整本書閱讀為例，統編教材只選了文學類著作《紅樓夢》和學術類著作《鄉土中國》，但其實諸子百家的文化類著作也是值得而且非常有必要引導學生進行深度閱讀的。再者，統編教材更多地注重以文字符號作為閱讀對象的作品，而忽視了以形象作為閱讀對象的作品，比如影視、戲劇、音樂、書畫、舞蹈，比如長城、埃菲爾鐵塔等國內外文化地標、風景名勝和亭臺樓館等。

2.興趣調動

興趣是最好的老師。要讓學生擺脫獲取知識以應付考試的單一，甚至庸俗功利的淺層化閱讀，真正進行發展思維、重塑價值、提升能力、培養素養的深度閱讀，就必須激發學生的閱讀興趣。首先，要遵循學生的閱讀心理，廣泛尋找學生興趣點，尤其是整本書或大部頭作品閱讀，需要學生有足夠的耐心和毅力，如果沒有興趣作為內動力，很難讓學生始終保持熱情完成閱讀。調動學生閱讀興趣的方法很多，我們可以根據不同文本和閱讀對象，通過圖、畫、聲、像的聽視覺沖擊，封面或課本插圖的個性化解讀，作者獨特經歷的講述，媒體或行家評論的強調，作品中精彩片段的說唱表演，聯系生活實際的故事呈現等方法來激發學生的閱讀興趣。

3.任務制訂

學生閱讀如果沒有任務，會感到茫然無措，就如航船沒有航向，只能在風浪中隨波逐流。所以，教師在課前導讀中必須為學生制訂有針對性的閱讀任務[3]。任務可以是解決有深度的問題，或是圈點批注，或是吟誦涵詠，或是閱讀筆記感想，或是閱讀困惑與疑點，或是人物關系梳理。可以在教學準備的導讀中，也可以在課堂實施的共讀助推中;可以在平時的作業中，也可以在考試試題中;可以在課內閱讀中，也可以在課外遷移拓展閱讀中，甚至可以在日常生活中。總之，要讓學生在課堂活動中想參與、能參與、高質量地參與。

4.方法引導

“授人以魚，不如授人以漁”。教的目的是最后的不教。所以在激發學生閱讀興趣的基礎上，教師還需勤于學習，了解掌握運用前沿的教學理論，充分調動自己的閱讀經驗，教給學生從快速了解文本到深度閱讀的方法技巧。通過多年的教學實踐，筆者一直采用自主、合作的閱讀教學方法，大體流程就是通過成立讀書小組，制訂閱讀計劃和任務分工，開展自覺自主的合作閱讀，定期交流，找出疑難點，再通過小組合作攻克難點，解決問題，最后形成閱讀成果。

（二）課堂助推——互動消化

深度閱讀教學的開展，是一項龐大的工程，文本內容多、形式雜、關聯廣、時間長。學生無論是興趣的轉移，督促的松懈，還是意志品質的不夠堅定，都會導致閱讀的半途而廢。因此，需要教師跟蹤整個閱讀過程，直到成果輸出，目標達成[4]。

1.構建班級閱讀共同體

在閱讀過程中，尤其是像學術類、文化類專著整本書或整套書閱讀，任務多、時間長，如果只是學生個體去完成，除非是閱讀興趣特別濃厚的學生，不然很難堅持到最后。我們可以把班級同學分為5—8人一組，甚至教師可以參與到某一組中去，這樣教師便可以更加直接和透徹地了解到學生在閱讀過程中遇到的障礙和難點，以便及時給予引導和調整任務或活動計劃，提高閱讀效率。

2.開展情景式閱讀活動

任何知識要轉化為能力和素養，情景體驗是最有效的方法。有活動教學才有活力，有情景教學才有生命力，活動為情景提供具體場景，體驗是情景和活動的內涵。情景式閱讀是一種關注過程、關照學生心理動態的深度閱讀教學方式，它是讓學生置身于具體的生活化情景中，體驗和感悟消化知識。這種教學是學生手腦并用、學思互進、知行結合的活動。從學生與知識的關系方面理解，一般有觀察感知、欣賞評價、學習操作、實踐創造等幾類。這些活動旨在持續激發學生閱讀興趣，有效地引領學生深度閱讀。下面提供幾種深度閱讀教學活動供參考[5]：

①組建班級圖書角。師生共同組建班級圖書角，相互借、傳閱讀，提高書籍使用率，營造濃厚的書香班級氛圍。

②開展班級讀書會。教師組織開展班級閱讀小組主題命名活動、閱讀心得交流分享活動、讀書筆記漂流活動、閱讀推薦、閱讀主題辯論活動、閱讀達人評選活動等，引導鼓勵學生分享交流，推動學生進行師生、生生間的深度對話。

③舉辦讀書節。邀請當地知名作家開展讀書報告，作專題講座，提升學生閱讀檔次，增強學生閱讀認知。

④開展各類圖文聲像再創作比賽活動。定期開展與閱讀作品有關的文本知識競賽，改寫、續寫征文競賽，海報、手抄報、畫冊評比，書簽、封面、插圖、郵票、LOGO設計大賽等活動，以文本為基礎拍攝的影視配音，改編課本劇本并角色演出，讓學生在競賽活動中體驗獲得感，找到閱讀樂趣。

總之，教師要通過活動關照學生閱讀心理。讓學生明白，在深度閱讀教學中，過程是美好的，這個意義甚至比一次閱讀任務的完成更大;讓學生明白，閱讀意志力的培養和閱讀習得比閱讀能力更重要。因為閱讀的目的是素養養成，而素養是在過程中養成的，閱讀能力最終也只有轉化為素養，才更有價值[6]。

（三）課后的分享——輸出轉化

深度閱讀教學的目標是多維度、多層次的，一般可分為低階目標（直接目標）、中階目標和高階目標三類。低階目標可理解為提高學生閱讀鑒賞能力，指導教師教學實踐;中階目標可理解為提升學生思維的深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創性等思維品質;高階目標是陶冶學生情操，培養學生素養，促進學生成長和發展。而這些目標的實現，無論是哪一階層，都需要學生輸出閱讀成果來呈現和檢測。

學校和教師應為學生提供多形式的展示和交流平臺，讓學生把自己在閱讀活動中的所思所想、所寫所畫、所唱所演分享出來，與同學、教師、社會進行交流，在大眾閱覽和評價中得到深化。在自媒體無限發達的今天，這是能夠實現的，而且是必須實現的。統編教材必修課程中，就設置了“跨媒介閱讀與交流”的任務群，這給深度閱讀教學在開展課內外閱讀與交流活動時，有意識地建設超越班級閱讀共同體的更高一級的社會閱讀共同體提供了依據和創造了條件。語文閱讀活動的開展和成果分享，可利用微信公眾號、微博、抖音等網絡媒介進行線上組織，這就最大限度地擴大了影響范圍，有利于營造濃厚的閱讀氛圍。

三、深度閱讀教學實踐的困難

深度閱讀教學有其完備的理論基礎和一定的實踐成效，但在實際教學中，因社會環境、地區和學校差異等各種因素，深度閱讀教學的實際應用與推廣仍然存在一些誤區和困難，在今后的研究和實踐中還需進一步優化。

（一）深度閱讀教學活動流于形式

許多學校一線教師一肩挑多職，教學任務繁重，學校事務繁雜，高考壓力巨大，沒有足夠的時間和充足的精力來研究教材、研究學生和開展活動，而深度閱讀教學首先應是教師的深度閱讀活動，然后是教師對閱讀教學的深度研究，最后才是師生之間的教學活動。教師的閱讀尚且處于淺層或表層，僅限于讀懂文本，掌握基本的鑒賞方法，就不可能給學生提供深度閱讀的有效方法，更不要指望學生的閱讀能有深度。而這時針對深度閱讀教學開展的一些活動，就只是流于形式的一種假把式。

（二）缺乏指導性意見、系統課例模型和評價機制

目前，我國相當一部分山區和鄉鎮學校設施設備仍然比較落后，教師隊伍整體素質不高。所以，短期內要求教師自主研究教學理論與實踐不太現實，更多的教師只能在學習與模仿中不斷摸索、調整、進步。這就需要有前沿的權威的理論指導，有系統的課例模型作參考，而深度閱讀教學的理論系統尚在研究過程中，缺乏指導性意見和系統的課例模型。相應的，對深度閱讀教學方法、教學效果的考核評價機制和具體量化標準更是一片空白。

（三）學生接受程度不一，導致進度不可控

隨著多媒體技術的高速發展，聲音、圖片、視頻的閱讀方式對原有書本類的閱讀方式產生一定的沖擊作用，也一定程度影響了深度閱讀的開展。這樣下去的淺閱讀容易讓原本的韌性降低，所以給深度閱讀的開展也帶來了一定難度。另外，深度閱讀教學的開展需要教師和學生共同努力，師生需要足夠的時間來策劃、組織、開展各種閱讀活動，長期堅持才能實現預期目標。而且不同的學生，接受程度差異性較大，致使深度閱讀活動的不可控性加大。

結束語

總之，閱讀教學是高中語文教學的重頭戲，面對閱讀，知識和能力的表層化、閱讀內容和方法的單一化、閱讀效率和效果的低層化等問題，我們必須對閱讀教學進行深刻反思，尋找利用最新的教學理論，構建新的閱讀教學模式。深度閱讀教學是符合時代需求的，以立德樹人為根本任務，以提升學生學科核心素養為目標的教學理念和教學途徑，在今后的教學實踐中，還應該不斷地充實和完善，其研究之路仍是任重道遠。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020.

[2]中華人民共和國教育部.普通高中課程方案（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020.

[3]教育部組織編寫.普通高中教科書語文（必修、選擇性必修、選修）[M].北京：人民教育出版社，2020.

[4]蒲培根.高中語文深度閱讀教學探析[J].中學教學，2015（6）.

[5]余文森.核心素養導向的課堂教學[M].上海：上海教育出版社，2017.

[6]梁增紅.走向核心素養的閱讀教學[M].上海：華東師范大學出版社，2021.

作者簡介：方仕勇（1987— ），男，漢族，云南彝良人，中學一級，昭通市第一中學，本科。研究方向：高中語文教學。