智慧教育時代下初中語文寫作教學探索與實踐

吳丹

寫作教學是初中語文教學的重要組成部分，但存在著學生寫作興趣低下、教學內容抽象枯燥、評價模式單一等問題。《義務教育語文課程標準》在寫作教學的具體建議部分指出：積極合理利用信息技術與網絡的優勢，豐富寫作形式，激發寫作興趣，增加學生創造性表達、展示交流與互相評改的機會。智慧教育在教育信息化發展中應運而生，承擔著教育與信息技術融合的任務。基于以上背景，本文以《okay平板作文課：描寫讓人物活起來》為例，談談在智慧教育時代背景下，筆者在初中寫作教學中的探索與實踐。

本課圍繞統編版七年級上冊第三單元寫作任務“寫人要抓住特點”展開，旨在引導學生掌握描寫人物的方法以及培養學生觀察思考的能力。如何提高學生對人物描寫的寫作興趣是首要思考的問題。筆者力求尋找貼近學生生活的寫作素材，結合學情選擇電視劇《小別離》中的兩段視頻：一段是女兒和父母之間因為女兒偷寫小說，被父母誤會而引發爭吵的視頻。利用okay平板課前預習功能將這段視頻發送給每位學生，引起學生共鳴。寫作背景貼近學生的實際生活，而平板的運用以視頻的方式實現了提前預習，預習作業的完成度達100%，學生對正式的課堂充滿期待。另一段視頻則是爭吵過后，父親在燈光下為女兒貼補被撕碎的小說紙，父女二人和好的視頻。這樣親子之間的爭吵、和好在學生的生活中也會出現，學生在學習寫作方法的同時也能思考自己與父母之間的相處，有一定的情感教育意義。這段視頻作為上課時學生觀察和描寫的對象，以往教師常借助教室的電腦統一進行播放，無法顧及個體的差異。而在okay平板的協助下，學生可以根據自己的情況選擇觀察視頻的次數，在觀察中發現細節并用筆記錄，讓技術為教學服務。

此外，okay平板課前推送功能解決了傳統寫作課堂中學生課前無目的性的問題。例如，筆者在這節寫作課前需要學生閱讀《背影》《最后一課》以及《一面》這幾篇經典的名家文章。借助okay平板，筆者將三篇文章推送給學生，后臺統計了每位學生的閱讀時間和全班的預習完成度。教師在課前可以快速了解學生的預習情況，有針對性地做好課前準備。

傳統寫作課堂常以教師為主導，學生的主體性被忽略。滿堂灌的形式再加上抽象的教學內容使得學生課堂參與度不高。筆者選擇小組合作的形式開展課堂教學，將全班學生分為七組，每組一名組長。

在往常采用小組合作的課堂中，教師只能通過提問或者投影儀呈現等方式掌握部分小組的學習情況。okay平板通過后臺數據統計，及時將每組合作成果匯總給教師，對每組的情況進行充分的監測，利用技術提高小組參與度，避免部分小組游離于課堂之外。在實際的教學過程中，筆者先帶領小組溫習舊知，利用平板推送問題：聯系已有知識，你知道描寫人物的方法有哪些？各組成員在限定時間快速提交答案，教師隨機呈現一組答案，全體學生補充總結。溫習舊知后便進入本課的主體學習環節，筆者采用“概括到擴寫”這一符合學生寫作邏輯的思路，先讓每組用一句話概括視頻內容：一家人爭吵后，晚上爸爸幫女兒補被撕掉的小說紙，女兒見到后跟爸爸道歉，父女和好。通過文字概括，學生能夠感受到描寫對人物刻畫的重要性，接著讓每位同學單獨觀看視頻在概括的文字上加入描寫。根據限時提交的效果來看，有些學生無法抓住重點對人物進行細致的刻畫。okay平板幫助教師及時抓住課堂中生成的學生問題，于是筆者節選相應的名家片段進行寫作指導，比如指導動作描寫就選取了朱自清《背影》中描寫父親爬月臺的一段話，帶領學生品讀文字發現，朱自清描寫人物時將父親的動作分解的每一句話，就相當于將快速的動作放慢并且精準選用動詞，得到分解延遲和精選動詞兩種動作描寫的方法，同時動作分解到每一句中是無法支撐一句話的，所以作家分解延遲每一個動作后還對這個動作進行聚焦細化。針對外貌描寫、神態描寫特點，筆者找出阿累描寫魯迅的一段文字，得到巧用修辭、留意細節的方法。習得的方法最終要加以運用，接下來的第二次升格以小組為單位進行，每組利用總結的方法，選擇一個或多個方面共同修改本組的一篇文章。筆者發現在組長的帶領下，每組成員參與度高，小組成員利用平板觀察尋找寫作思路，能力薄弱的學生也在小組成員的帶領下參與進來，最終每組的修改成果通過okay平板提交。

教師評價是傳統寫作評價的主要形式。教師通過書寫評語、統一講評等形式進行評價反饋，但大多數學生并不能理解問題并進行修改，以致寫作能力難以提升。借助okay平板，教師在課堂上可以及時呈現學生寫作的成果，其他學生一起點評，進行生生互評。被點評的小組結合其他學生的建議進行修改，最終由教師點評，實現寫作評價模式的多樣化。本堂寫作課，筆者先在課前依據學情制訂小組互評量表，分別從動作、神態、外貌描寫三項寫作內容進行點評打分。其次在課堂過程中進行評價，小組完成寫作的第二次升格后通過平板提交，筆者抽取一組的修改內容呈現在學生平板上，其他小組進行現場打分和修改示范。例如一個小組寫道：“父親趴在桌子旁，拿起一片碎紙，仔細比對著，然后在碎紙的反面涂上膠水，再將碎紙貼在白紙上復原。”有小組打了3分（滿分5分），他們指出這組動作描寫不夠生動細致，比如“拿起”等一些動作前可以加修飾詞進行細化，圈出動詞“趴”，認為用得不夠準確，可以改為“伏”，還有小組補充提出可以加入神態、外貌以及環境描寫，讓畫面更加生動充實。最后生生互評結束，作為課后作業，被點評的小組根據修改建議再進行修改，完成后進行提交，教師在平板后端進行最后點評。課后該小組這樣修改道：“燈光下，父親伏在桌子旁，小心翼翼地拿起一片碎紙，瞇著眼仔細比對著，額間的皺紋伴隨這一動作也越發明顯，當他發現兩張碎紙片剛好吻合時，嘴角微微一笑，輕輕地在碎紙的反面涂上膠水，手指微顫地將碎紙貼在復原紙上。看著快要復原好的小說紙，腦子里不斷地閃現白天的事情，有些愧疚，又有些難過，面對正處青春期叛逆的女兒，這位曾經驕傲于自己教育方式的父親亂了陣腳。”筆者發現該小組的修改，認真聽取了其他小組的建議，同時還加入了一段其他小組沒有提到的心理描寫，整個語段描寫的人物非常飽滿。

總之，寫作能力是學生語文能力的綜合體現，如何提高學生的寫作興趣和寫作能力是每一位教師積極探索的方向。在智慧教育時代下，教師應明確寫作教學的目標，充分發揮技術的優勢，尋求技術與學科整合的途徑，為寫作教學提供一種新的模式。

作者簡介：江蘇省無錫市東林中學語文教師。