起步習作，不妨從“玩”開始

顧茜倩

摘? ?要：愛玩是每個學生與生俱來的天性，教師在起步習作中不宜煞有介事地提要求、布置任務，而需要在實踐活動中，大道無痕地激活學生的表達欲望，讓學生在“玩”的過程中掌握方法、積累素材、喚醒動力，為邁出起步習作奠定堅實的基礎。本文提出，要契合編者用意，用“玩”的形式設置游戲活動;針對實際能力，用“玩”的形式營造體驗氛圍;探尋寫作方法，用“玩”的形式強化感性認知。

關鍵詞：起步習作? 契合用意? 探尋方法

閱讀和習作是語文學習的兩大核心支柱，但很多學生都懼怕作文，甚至到了談“作”色變的程度，一個重要的原因，就在于起步習作階段，教師在語言滲透、設置目標、組織形式和評標標準上，都脫離了學生的實際認知，最終導致學生面對作文望而卻步。

一、契合編者用意，用“玩”的形式設置游戲活動

教材是學生學習母語、歷練表達的重要載體。統編版語文教材在學生起步習作階段的設置，可謂煞費苦心，不僅在遴選、確定主題時，充分考慮了學生的實際學情，同時在組織形式上進行了深入實踐的提示，真正發揮了教材應有的范例和載體效能。

以統編版語文教材三年級上冊“習作1——猜猜他是誰”為例，這是統編版語文教材設置的第一篇正規習作，是學生從寫話過渡到作文的跳板。這篇習作定位于寫身邊熟悉的人，要求學生能夠從人物的外貌、性格、品質、愛好等不同的方面，用“幾句話或者一段話”介紹這個人。如果教師只是生硬而機械地要求學生“抓住人物的外貌、性格、品質展開描寫”。對三年級上學期的學生而言，是難以真正理解的，至于運用到寫作過程，更是無稽之談。所以，教師不妨組織學生以“玩”的方式，走進作文。事實上，統編版語文教材編者也深諳此道，并且在習作設置中也體現了這種“玩”的特質，比如“不能在文中出現人物的名字”，就契合學生喜歡的虛擬化思維特質;再如“寫好后讀給同學聽，也可以張貼在墻報上，看一看大家能不能猜出你寫的是誰”。

因此，在學生的習作過程中，教師可以設置兩個板塊的“玩”：一是在習作指導時，以“猜謎語”的形式，激活學生的表達思維，將自己和班級中的三名同學作為謎底，自創謎面，分別從外貌、性格、品質和愛好等方面，編創四個謎語，與學生一起猜測。在這一“猜謎語”的過程中，猜出結果并不是重點，關鍵要引導學生說出自己是怎么猜出來的。二是在習作交流時，組織學生緊扣習作內容組織玩“猜人物”的游戲，無論猜得對不對，都可以邀請小作者說一說自己為什么要這樣寫。這一過程，就將習作的分享交流，包裝在“玩游戲”的過程中，契合了教材的認知定位。

二、針對能力實際，用“玩”的形式營造體驗氛圍

俗話說：“萬事開頭難。”“好的開始，是成功的一半。”在學生起步習作階段的教學中，很多教師容易產生認知偏差。有的教師一味向學生滲透習作，試圖引發學生對習作的重視，結果適得其反，學生一開始就恐懼習作，導致后面對作文越來越缺乏信心;有的教師為了避免學生在習作中的畏懼心理，本著降低難度和目標的原則，學生寫成什么樣就是什么樣。因此，教師要基于起步習作所暴露出來的常態性問題，巧妙地利用“玩”的形式，幫助學生設置體驗性活動，針對性地解決問題。三年級學生的思維仍處于直觀性、形象性階段，因此，起步習作的實施要盡可能契合學生這一階段的思維特點，巧妙地利用直觀思維，推動學生語言表達素養的全面發展。

以統編版語文教材三年級上冊第三單元為例，這是一個典型的童話單元，編者分別編選了《賣火柴的小女孩》《那一定會很好》《在牛肚子旅行》《一塊奶酪》。這四篇童話故事有的情感真摯，感人至深;有的巧妙地將科學知識融入故事之中;有的妙趣橫生，讀來令人忍俊不禁……而這個單元中的“習作3——我來編童話”，則要求學生發揮自己的想象，編創一個屬于自己的童話故事。編者在習作要求中為學生提供了一系列看似“風馬牛不相及”的詞串，比如，表示人物和角色的“國王、啄木鳥、玫瑰花”;表示時間和日期的“黃昏、冬天、星期天”;表示地方和環境的“廚房、森林超市、小河邊”，并要求學生說一說看到這些詞語，腦海中會浮現出怎樣的畫面，將想到的故事寫下來。面對這一習作要求，教師如果生硬地向學生灌輸所謂的編創方法，將永遠無法與學生現有的感性經驗對接。因此，教師不妨組織學生以角色體驗的方法，通過角色表演搭建“玩”的平臺：在我們的故事中，可以有哪些角色？在表演過程中，需要哪些道具？這些道具究竟有什么用？我們表演的故事有怎樣的情節？這些角色會說些什么或做些什么？

童話的創編需要學生理性思維的介入，針對學生抽象思維相對薄弱的現狀，這種角色表演的“玩”，能夠巧妙地將抽象思維轉化成直觀資源，以順應當下學生的認知特點。在正式角色表演之前，學生腦中或許有了故事發展的框架和基本方向，僅將這些輪廓和框架寫進作文，其內容則相對膚淺。在這樣的狀態下，筆者為學生搭建了“玩”的平臺，用生動的情境、鮮明的表演角色，讓學生在自己所設定的童話故事中發散思維。

從這一板塊的教學中，不難看出以“玩”的方式推動學生習作的起步，絕不只是簡單的好玩，更在于“玩”的形式，既要契合學生內在的認知規律，又要匹配學生的內在思想，讓學生在實踐操作中認識到，什么才是優秀習作，并一路朝著這樣的目標邁進。

三、探尋寫作方法，用“玩”的形式強化感性認知

以統編版語文教材三年級上冊“習作8——那次玩得真高興”為例，編者在習作中所提供的四幅圖片分別是：（1）同學們在課間玩“扳手腕”的游戲;（2）一家三口節假日去動物園玩;（3）周末和爺爺一起去釣魚;（4）課余時間和同學們一起去游樂場玩。這四幅圖片的價值非常鮮明，主要體現在兩個方面：一是“玩”的素材，契合了本次習作“玩得真高興”的主題;二是源自學生生活的真實體驗，能夠有效地激活學生自身生活的經驗。編者在這篇習作中提出：“回憶一下，你當時是怎么玩的？把你玩的過程像放電影一樣在腦海里回想一遍，然后寫下來。”

面對這樣的習作要求，筆者從兩個方面設置“玩”的活動：首先，巧用習作范例，借助“玩”來明確方法。比如，抓住教材出示的第一幅“扳手腕”的圖片，從班級中選擇兩個實力旗鼓相當的學生，在班級現場進行一次“扳手腕”的游戲，組織全班學生為自己支持的選手加油助威。頓時，教室成了賽場，學生的加油助威驚天動地。活躍的氛圍，讓學生有了充分的感性體驗，自然也就懂得將“玩得真高興”的體驗寫出來，懂得從哪些地方入手。在這個過程中，筆者只起到了為學生搭建平臺、鼓勵學生思考的作用，而方法完全源自學生的體驗和提煉。另外，當學生確定了自己的寫作活動之后，筆者鼓勵學生模仿“扳手腕”，在小組內進行一次游戲，形成感性經驗，并自主提煉寫作的具體方法，從而將這一習作的要求充分落到實處。

總而言之，“玩”是習作的一種形式，教師不能只讓學生知道“玩”，應充分考量“玩”的形式與習作之間的內在聯系，用“玩”更好地推動學生語言能力的生長，進而提升學生的習作水平。

參考文獻：

[1]楊春柳.小學語文習作指導年段重點解讀[J].教學與管理，2021（5）：48-50.

[2]李秀梅.小學生想象作文教學的困境與突破[J].教學與管理，2021（2）：37-39.◆（作者單位：江蘇省南通高等師范學校附屬小學）