教學路徑視域下地理高效課堂的構建

曹光輝 鮑國達

（1.奉化武嶺中學, 浙江 寧波 315502; 2.寧波市奉化區教育局教研室, 浙江 寧波 315500）

任何事物和現象的發生和發展都存在一定的軌跡，地理課堂教學也不例外。教學中，為深刻認識地理事象、揭示地理問題、提高學習效能，教師必須把握內在的教學路徑，引導學生探求地理事象或地理問題的方法。筆者認為，目前不少低效課堂的瓶頸在于教學行為缺乏條理，教學路徑畸形，碎片化現象嚴重。實踐證明，有效運用教學路徑策略，有助于地理課堂教學高效運作。

一、地理課堂教學路徑的內涵與主要類型

1.地理課堂教學路徑的內涵

地理課堂教學路徑是指在地理教學中，為實現教學目標、促進學生學習、開展積極行為的一種思路或脈絡。有效的教學路徑使教學過程更加清晰明了，教學目標觸手可及。如果教學路徑模糊或缺失，教學環節將會零亂或破碎，難以有效實現教學目標。

地理教學路徑狹義上是指教師的課堂講授路徑，是教師完成課堂教學任務的思路和線索。廣義上是指為實現教學目標服務的多元的且系統的脈絡和渠道。

2.地理課堂教學路徑的類型

地理知識邏輯路徑。地理學是研究人類生存和發展所依賴的地理環境，以及人類社會與地理環境關系的科學。地理學的研究事象有形成和發展的過程。因此，為揭示地理知識的內在聯系，深刻剖析地理事象或地理問題，可以依據“是什么—在哪里—為什么在那里—將會怎樣—怎么辦”的教學路徑，積極構建具有邏輯性的知識鏈。

地理學科認知路徑。地理學科知識的內化，需要教師考量學生身心發展水平和認知規律，以及具體的地理學習需求，[1]對學生進行認知方法的指導。認知是通過思維活動獲取知識，掌握認知方法是學生有效習得知識的法寶。為促進學生學習，教師應以學生的認知思維為路徑，多角度、多渠道精心設計教學環節。

地理教學目標路徑。教學目標是指在教學活動中所期待得到的學生的學習結果。教學活動以教學目標為導向，且始終圍繞實現教學目標而進行。[2]地理課堂必須有清晰的教學目標路徑，否則，課堂教學的一切行為就會迷失方向、失去意義。

二、教學路徑視域下地理高效課堂的構建策略

地理高效課堂需要學生有效輸入知識，而清晰通暢的教學路徑是有效輸入的重要保證。實踐表明，低效課堂往往由于教學路徑的畸形，教師輸出知識與學生輸入知識之間存在錯位和脫節。為構建高效的地理課堂，教師可從優化教學路徑入手。

1.體現學科內涵，立足知識邏輯

地理學有其獨特和豐富的學科內涵，既關注地球表層的區域特征，也關注地理事象空間分布、時間演變和相互作用的規律性。為豐富學科內涵，突出知識邏輯，課堂教學必須按其內在的“路徑”，深刻認識地理事象的規律性。

(1)揭示地理原理與規律

地理原理是地理學科某領域中具有普遍意義的基本理論，重在“理解”。地理規律是地理事象形成和發展中的本質聯系和必然趨勢，重在“應用”。地理原理與規律是地理知識的內核，是分析地理問題的基礎。為理解地理原理，揭示地理規律，指導人們的實踐活動，學習地理需要按嚴密的思維邏輯，層層剖析其內在的機制。如理解熱力環流形成原理，教師可引導學生建立“地面受熱不均→空氣垂直運動→同一水平面上的氣壓差→水平氣壓梯度力→空氣的水平運動”的推演路徑，幫助學生建立“受熱或冷卻”引起“上升或下降”，“上升或下降”使同一水平面上產生“高壓或低壓”，“垂直運動”引起“水平運動”等邏輯關系。又如，認識區域空間結構的演變規律，只有結合地理條件、發展水平、經濟區位、歷史文化等因素，才能揭示“平衡—不平衡—平衡”的區域總體發展趨勢。可見，“明確研究對象→揭示地理事象的本質聯系→作出判斷→應用規律”是地理規律教學的基本路徑。

(2)剖析地理事象形成與發展

地理事象都按自身的條件形成與發展。為深刻認識地理事象的發展變化，課堂教學必須遵循對應的路徑。如果缺乏合理的教學路徑，就會造成學生思維混亂，教學效果降低。

一是優化地理事象的過程路徑。地理過程是地理事象隨時間的變化特征，它是地理教學的重要內容。研究地理過程必須依照地理事象存在與發展的時序，分析與預測地理事象在不同時段內的特征變化，從而獲得時間軸上較為完整的表現規律，以及地理過程與地理分布之間的耦合關系。可見，要對地理事象的過去、現在以及未來進行分析，就必須建立系統的且有序的教學路徑，根據不同階段地理過程的特征進行分析與推理。例如分析某地干旱和半干旱地區的次生鹽堿化過程，其教學路徑可分為兩個階段：一是人類大水漫灌，地表水下滲，導致地下水位升高，使地下鹽類物質隨之抬升而分布于地表附近；二是蒸發強烈，導致地表水分蒸發殆盡，于是鹽分積聚于土壤表層。

二是完善環境問題的分析路徑。環境問題是地理教學的重要內容。環境問題千差萬別，錯綜復雜，但是，要系統分析某一環境問題，無論是自然資源枯竭、生態破壞，還是環境污染，都必須基于有序的教學路徑，由表及里、由淺入深地分析。以長江流域“水土流失”為例，首先，了解環境問題的表現，如地表土壤流失，干支流河水含沙量增加；其次，認識環境問題的危害，如土層變薄，土地生產力下降，農作物減產，生物多樣性減少，引發滑坡泥石流等地質災害。河道和湖泊泥沙淤積，調洪能力減弱，水災旱災增加，通航能力變差；再次，分析環境問題的成因，如人口增加，毀林開荒、開墾草場、過度樵采、露天開礦等不合理的經濟活動；最后，對癥下藥，提出治理水土流失，生態優先綠色發展的對策。

2.倡導深度學習，掌握認知方法

(1)依托地理情境，開展問題式教學

問題式教學是用“問題”整合相關學習內容的教學方式。教師要運用與問題相對應的地理情境，圍繞核心問題設計不同層次的問題鏈，開展探究活動。如學習農業區位因素及其變化時，為幫助學生構建有效的學習路徑，教師可運用時事熱點“新疆棉花事件”作為教學情境。首先設計問題：①新疆有哪些種植棉花的有利條件；②新疆棉花品質優良的主要自然因素是什么；③新疆種植棉花的主要限制性自然因素是什么；④新疆棉田主要分布在綠洲地帶，其主導因素是什么；⑤列舉人們生活中改造農業區位條件的例子；⑥有人建議新疆大幅增加棉花種植面積，但也有人反對，從地理角度闡述你的觀點。通過探究新疆棉花種植條件，落實課標要求“結合實例，說明農業的區位因素”。探究其產業發展的途徑、區域發展面臨的問題，使學生認識到要實現區域農業的可持續發展，必須因地制宜，尊重自然規律，樹立正確的人地協調觀。

(2)從學科視角，培養地理思維

地理學科視角包括地方綜合、地方間的相互依存、尺度間的相互依存、人地相互依存等。從地理視角分析問題，培養學生地理綜合思維，是地理課堂教學的價值取向。

一是時空綜合。按時間軸分析地理問題，有助于把握地理事象的發生、發展與變化規律。如地質時期、歷史時期和近現代的氣候變化過程；從全球、大洲、國家地區等尺度分析地理問題，有助于把握地理區域的總體特征。實踐證明，按動態與靜態、宏觀與微觀、縱向與橫向等時空路徑有利于深入研究地理問題。如地球表面接受的太陽輻射能量，會因時因地變化；同一緯度地區，太陽輻射具有季節變化的規律，形成四季；同一季節，太陽輻射又具有緯度分異的規律，年太陽輻射總量從低緯向高緯地區減少，形成五帶。太陽輻射空間分布與時間變化的結合，便于認識不同緯度的氣候差異及同一緯度不同季節的交替。

二是要素綜合。地理事象是由相互作用、相互影響的多種地理要素組成的綜合體。各種地理要素及其不同強度的影響，形成了地域特征差異。分析區域各地理要素的構成及其影響，有助于了解區域特征。根據對地理事象的影響程度，地理要素分為“主要因素”“主導因素”和“限制性因素”等。要素綜合是地理綜合思維的重要內容，也是分析地理問題的基本方法，如世界人口的分布是自然和人文各因素綜合作用的結果。首先適宜的氣候和低平的地勢，往往是人口密集地區的條件，充足的水源進一步影響人口的具體分布。其次，人類社會發展的不同階段，人口分布的特點也不同，農業社會人口主要分布在農業發達的地區，工業社會導致人口向城鎮集聚。再者，經濟發達地區往往人口稠密，歷史、政治、軍事、文化等因素對人口分布也產生一定的影響。

(3)基于多元感知，搭建學習支架

教學是一門科學，但更是一門藝術。不少低效課堂的短板，并非是教師專業知識的不足，更主要在于學生認知路徑的狹窄甚至缺失。為此，教師要多渠道為學生創造條件，研究學生的學習方法，時刻關注學生要學什么、怎樣學。

一是豐富現代教學媒體。當下，以地理信息技術為支撐的現代教學媒體的運用，是輔助學生學習的重要途徑。豐富多樣的數字化地圖、音頻和視頻資源，以及基于網絡的數字平臺，因其直觀性、動態性、交互性等優勢，深刻地影響學生的思維方式和學習效果。

二是自制簡易地理教具。教具是課堂教學的重要輔助工具。設計、制作和運用具有創意的簡易教具，將地理教學內容直觀化、形象化、立體化，對于激發學生學習興趣，突破學習難點，發展形象思維，有著獨特的作用。如熱力因素和動力因素是形成近地面“三圈環流”的主要因素，氣流乃至近地面氣壓帶的形成，有其內在的因果聯系與學習路徑。然而，學習“三圈環流”時，教師往往力不從心，學生收效甚微。因此，學習三圈環流時教師可與學生開展合作：先在一定寬度的三張白紙上，用筆標出在地球自轉偏向力影響下氣流上升或下降時發生偏轉的弧形箭頭，然后，把三張紙分別裁成三個圈，粘貼在地球儀低、中、高緯的相應位置，以輔助教學。實踐證明，為學生搭建抽象與具體的學習支架，其學習路徑將更加明晰和順暢。

3.關注目標導向，落實核心素養

(1)加強課題研究，探尋活動路徑

教學中，教師可結合時事熱點，選擇一些時代感強、富有開放性和吸引力的真實話題，給出研究思路的建議，以及相關資料和問題，引導學生進行課題研究，培養學生探尋活動路徑的能力。一般來說，從事一項教育教學研究，需要經過發現問題、分析問題、制定研究方案、實施研究方案、收集數據、解決和回答問題等步驟。[3]如選取中原腹地鄭州，為何成為“暴雨中心”作為課題進行探究。

背景材料：2021年17日20時到20日20時，鄭州三天降雨量達617.1mm，其中小時降水量、單日降水量均已突破1951年鄭州建站以來60年的歷史紀錄。中原城市鄭州為什么會遭遇這樣的大雨？我們應該如何面對？

對于本課題，教師可引導學生采用以下思路或路徑進行探究（見圖1）。

圖1 鄭州為何成為 “暴雨中心”課題探究路徑

(2)注重人地協調，完善目標體系

皮亞杰指出：“教育的目標不是去增加知識的數量，而是為孩子的發現和發明創造可能，塑造能做不一樣事情的人。”地理教學目標重在培養學生的學科核心素養，而人地協調觀是地理教學的研究重點和目標歸宿。如學習喀斯特地貌，首先從區域角度，認識西南喀斯特地區的地理環境，培養區域認知能力；然后，從綜合思維視角，分析西南喀斯特峰叢山地生態脆弱、經濟發展水平較低的自然和人為原因，培養綜合思維能力。學習喀斯特地貌，目標應重在落實如何正確處理人地關系，提升經濟發展水平，消除貧困這一地理問題，從而形成正確的價值觀。教學中以人地協調觀為核心，有助于完善目標體系，串聯起零散的地理知識，達到“形散神聚”的效果。

三、地理課堂“教學路徑”的實施原則

教學路徑實施原則是有效運用教學路徑策略的基本要求，它對構建高效課堂有著指導和調節作用。

（1）目標性原則。教學目標是預期要達到的教學目的或結果，通過教學活動而實現。地理教學目標與教學路徑是相互依存、互為條件的統一體。教學目標只有借助教學路徑，才有可能實現。教學路徑只有對準教學目標，才有其價值和意義。因此，實施教學路徑策略，要時刻關注行為向目標逐級靠近。

（2）有序性原則。從本質上，教學路徑視域下的地理教學需按學科知識的內在邏輯和學生的認知發展規律進行。按地理知識的內在邏輯組織教學，突出地理知識的本體結構，是實施教學路徑的前提，而從學生的身心發展水平和認知規律，以及地理學習需求出發，循序漸進地安排教學活動，是構建高效課堂的保證。因此，實施教學路徑策略，要時刻關注學生的有序發展。

（3）生成性原則。教學路徑通常由教師課前預設，而教學路徑的實施，則是在教師的組織與引導下，師生共同努力完成的。不少教師往往借助或設計各種刻板的思維模板或導圖組織教學，誠然，這是運用教學路徑的重要方法。然而，課堂教學是一個思維不斷碰撞、認知不斷生成的動態過程，因此，實施教學路徑策略，教師要時刻關注課堂的生成變化，及時進行修復、完善和優化，讓教學路徑更加科學合理。

總之，科學運用教學路徑是構建地理高效課堂的重要手段。在地理教學中，只有深入教學路徑的實踐研究，才能使學生的認知發展更順暢，思維更活躍。