新時期本科教育拔尖創新人才培養模式探索 ＊
——一項關于清華“錢班”12年試點的質性研究

李曼麗 王金羽 鄭泉水 徐蘆平,4

（1. 清華大學教育研究院，北京 100084；2. 清華大學微納米力學與多學科交叉創新研究中心，北京100084；3. 清華大學“清華學堂人才培養計劃”錢學森力學班，北京 100084；4. 清華大學行健書院，北京 100084）

一、問題的提出

研究型大學是最高層次人才培養和最新前沿科技研發的中心，是全球高等教育的“旗艦店”。研究型大學的本科生往往是所在國最優秀、最聰明的群體(Altbach & Salmi, 2011)，而基于這一群體的拔尖創新人才培養，對于任何國家發展均具有戰略性意義。“高教大計，本科為本”，一貫重視研究型大學本科階段的人才培養，也是我國新時期建設高等教育強國、科技強國的應有之義。

事實上， 早在20世紀60年代末到70年代，歐美國家的部分研究型大學就開始了本科教育改革的嘗試，使得研究型大學本科教育改革逐漸成為高等教育研究的熱點。進入七八十年代后，相關論著不斷涌現，如《主動學習——發揮美國高等教育的潛力》和《美國高等教育本科教育》；90年代，《更新諾言：研究密集型大學和國家》《在國家的利益中：聯邦政府和研究密集型大學》《研究型大學面臨不滿》《重塑本科教育研究型大學的藍圖》等報告和著作，持續傳遞出研究型大學本科教育改革經歷著劇烈沖突與高速發展。

研究型大學在提振本科教育改革過程中，一方面通常視本科生科研為拔尖人才培養的重要抓手（Boyer Commission on Educating Undergraduates in the Research University，1998，第18頁），而另一方面又深受教學、科研和社會服務之間矛盾的掣肘（大衛·沃德，2007，第3頁；弗蘭克·H. T. 羅德斯，2007，第41-46頁；理查德·米勒，王連江 & 于海琴，2021）。教師受晉升、考核等因素的影響以及科研轉化的利益驅動，在研究中投入的精力遠比在教學中多，因此盡管采取了科研途徑來培養本科生，卻成效有限，學生對此也多有抱怨(Brew, 2010; Geschwind & Brostr?m, 2015; Healey, 2005; Lindsay, Breen, & Jenkins,2002; Serow, 2000)。研究型大學雖然不乏高級實驗室、一流學者，本科生卻與他們的距離遙遠（Boyer Commission on Educating Undergraduates in the Research University，1998，第14頁；Kenny et al.,2001），本科教育中教學和科研之間的矛盾格外凸顯。

2009年，教育部聯合中組部、財政部啟動了“基礎學科拔尖學生培養試驗計劃”（簡稱“珠峰計劃”）。這項計劃首批包括11所學校5個領域①，后增補至20所，北京大學元培學院、清華大學“清華學堂人才培養計劃”、復旦大學“望道計劃”、浙江大學竺可楨學院求是科學班、上海交通大學致遠學院等皆為第一批改革試點項目。在我國“珠峰計劃”試點項目中，借鑒歐美大學的經驗，輔之以導師制的本科生科研也是試點項目的改革手段之一，但是能夠接觸研究、參與研究的往往是少部分學生（比如榮譽學生、實驗班）（楊鑫，2004；潘云鶴等，2005）。研究型大學如何將科研優勢轉化為本科人才培養優勢，尤其是如何在本科教育中把握科研的育人性和教學的基礎性（周光禮，2012），如何保證本科生參與科研既沒有“流于形式”又能夠與所學知識有機整合(Linn, Palmer, Baranger, Gerard, & Stone, 2015)，一直是學界關注而未有充分答案的問題。而本科生參與科研是否淪為課題組里的“打工人”，或是過于激進沖擊本科教育、弱化本科教學，更是屢屢成為社會質疑的焦點。

筆者認為，“珠峰計劃”的教育試點不僅是一項為回應“錢學森之問”而推出的拔尖人才培養計劃，而且是一項可以稱作面向新時期中國研究型大學本科教育改革與發展的前置性“開藥方”教育實驗。本研究的研究案例——清華“錢班”正是響應“珠峰計劃”之下開展的“清華學堂人才培養計劃”項目之一。“錢班”自2009年創辦以來，每年錄取30人左右，本研究啟動時，它已逾10年的創新實踐歷程。“錢班”通過大膽創新、系統設計和不斷迭代，建立起了一套以學生為中心，以課程精深學習和科研進階訓練為特征的創新人才培養模式②。

“錢班”模式引起了媒體的興趣和廣泛關注，《中國教育報》2019年8月刊登《清華“錢班”十年記》，《人民日報》2021年11月1日以整版報道 “錢班”對創新型人才培養的自主探索。實踐上，2020年“錢班”模式被推廣至清華大學新辦的行健書院，同年在深圳市政府的高度重視和大力支持下，以“錢班”模式為母版建立了輻射更廣的“無界大學”——深圳零一學院，并于2021年7月開辦了首屆暑期班。“錢班”成立12年來，已然成為“珠峰計劃”中最引人矚目的項目之一。

2021年2月“珠峰計劃”2.0名單確認，試點范圍繼續擴大。本研究選取清華“錢班”作為研究案例，目的在于通過對該案例的剖析以窺知其如何通過改革來探索理工類本科拔尖創新人才培養門徑的。更重要的是，歸納總結“珠峰計劃”前期試點項目的經驗，可為新時期更大范圍的研究型大學本科拔尖創新人才培養提供參考。

二、研究設計

（一）技術路線

“錢班”作為“珠峰計劃”的試點項目，具備豐富而珍貴的檔案資料，可使用檔案研究法剖析“錢班”的改革歷程。這一過程具有復雜性、動態性，適宜運用案例研究法開展整體研究。由于以往研究缺乏闡釋“錢班”現象的恰貼理論，可采用扎根理論方法來建構實質性理論（substantial theory）。在過去兩年多的研究中，研究者逐步深入，長期浸沒于“錢班”這一自然情境開展田野調查、收集數據材料。首先，研究者通過與項目負責人溝通并獲許進入 “錢班”；隨后，研究者逐漸與“錢班”人建立了互信且保持舒適距離的研究關系，調取了大量實物資料、深度訪談數據以及有關課堂教學、學生活動和答辯等實際情形的觀察記錄；近一年來，研究者被允許在“錢班”工作例會等更為內部的情境中進行觀察與互動。這一過程需要研究者的耐心和真誠、對研究對象的尊重和理解，雖然消耗了大量的時間精力，但非如此則難以獲得真實、有效的第一手研究資料。

（二）數據采集

首先，實物資料類型與采集過程。研究者與項目負責教師、管理人員等進行了數十次溝通并簽署保密協議，承諾謹慎分析項目的未公開資料，并且絕不擅自泄露內部工作討論意見（如：培養方案修訂）。實物資料有兩類：一是，“錢班”2009年至今共計10余年的官方培養方案，畢業生去向、學生參與科研情況記錄等內部資料；二是，研究者在觀察部分課堂、科研項目答辯、師生研討等活動時采集的照片和文字記錄資料。實物資料有利于客觀有效地反映培養方案設計過程并還原具體實施場景。

其次，深度訪談資料的采集。研究者分別對7位教師（包括項目首席教授鄭泉水院士）和38名學生進行了深入交流和訪談。7位教師基于目的性抽樣原則確定，作為負責“錢班”不同工作的核心成員，他們可以從各自視角向研究者提供豐富且有價值的信息；38位包括2012至2021不同入學學年的學生，他們可以從學生的視角提供有關“錢班”不同發展階段的最真實有效的個體性觀察。每次訪談，研究者都會征求被訪者是否同意錄音，如許可錄音，訪談結束后研究者會在第一時間將錄音文件進行轉錄，所有轉錄稿均交予被訪者確認內容是否準確；如被訪者拒絕錄音或當時不方便錄音，研究者會在訪談結束后將訪談記錄整理成訪談稿，再經由被訪者確認后存檔。上述工作結束后，研究者開始進行編碼和本土概念提煉。研究者共進行了4輪訪談，包括在一些關鍵的時間節點進行重訪、對關鍵人物的跟蹤訪談、整合實物資料和田野筆記的追訪等，直到確認主題內容飽和后終止訪談過程。

最后，田野工作筆記。研究者通過參與式觀察的方法深度浸沒在“錢班”的社群中，細致地觀察教師和學生。參與式觀察包括但不限于：“錢班”項目組工作例會、核心課程、學生社群活動、師生交流活動、科研項目答辯等。在參與式觀察中，研究者會記錄實地筆記，力求反映當時當地的師生互動細節、教師關注重點、學生表現等。在觀察結束后，研究者會在觀察筆記基礎上整理并撰寫田野筆記。研究者還會定期就動態數據收集整理后的分析情況與 “錢班”的師生交流，結合他們的反饋進行對比與反思。

（三）數據登錄、編碼與分析

研究者在收集到實物資料、訪談資料和觀察資料后，采用“類型+編號+時間”的方式將其編號，如參與式觀察記錄用“POR”表示，正式訪談用“FI”表示，非正式訪談用“IFI”表示，照片用“POP”表示，培養方案用“UEP”表示，2020年秋季學期用2020F表示等（詳見表1）。

表1 資料收集表

本研究借助計算機軟件Nvivo對以上數據進行了編碼與分析。研究者在對資料進一步整理的基礎上，首先邀請了3位熟悉本領域的資深研究者進行獨立編碼，后又通過反復討論達成一致后形成了本研究的編碼本。研究者對“錢班”改革過程進行了情景分析以還原“錢班”案例的“原貌”，進行主題類屬分析以對不同特質的被訪對象提供的個體性闡釋中有關共性問題的提煉。但是，由于數據涉及大量個人案例資料，教師、學生的闡釋有一定的差異性，分析過程中研究者并未局限在每個訪談個案本身的成長經歷、學習或教學經歷，而是通過多個案例的反復比較與篩選，最后確定對“錢班方案”的理念、關鍵要素及行動邏輯進行探討。

三、“錢班方案”的理念及關鍵要素

前述表明，研究型大學發展至今，本科教育中科研與教學的張力愈發嚴峻。為了達成“創新性人才”的培養目標，“錢班”人才培養方案（簡稱“錢班方案”）經歷了師生共建、大膽創新、不斷迭代的10年探索，至最近3年（2019、2020、2021）才逐漸趨于穩定，形成了獨具特色的“錢班方案”。研究者深入分析了浮現于“錢班”多源異構數據中的核心概念，將其試點實踐的理據和運行機理歸納為“課程精深學習—科研進階訓練”的雙軸驅動模式。

“錢班方案”最大的變動發生在2016年。啟動試點之初，“錢班”總學分要求和當時清華大學其他理工科院系差不多，平均在170學分左右，最高時達195學分（2010年版），最低時為162學分（2012年版）。2016年，“錢班”作為清華首個榮譽學位試點單位（鄭泉水等，2016），總學分從2015年的172驟然降至154，2017年維持這一數字，但2018年又回升到163，2019年、2020年再降至148，2021年略微調整至150。這一過程反映出“錢班方案”在總體設計上對于必修學分的反復權衡和取舍。從近3年穩定下來的方案來看，終于確定了“錢班”改革的指導理念：為了“讓學生飛起來”，一要保證課程精深學習，二要在科研探索中給予學生充分的成長空間。相比于成立之初，“錢班方案”果斷砍掉了原培養方案里的40余學分（UEP_2009～2021），獨特而創新的培養方案設計也因此明晰起來（見圖1），本文稱之為“雙軸驅動模式”其主軸之一為課程精深學習，主軸之二為進階性科研訓練，相互交織于本科四年學程（見圖2）。

圖2 錢班”培養方案學程安排

主軸之一，課程精深學習。研究者梳理了“錢班方案”的全部課程，并結合教師和學生的訪談深入挖掘演變背后的原因和邏輯，發現其承襲了部分清華大學本科生培養方案，殊甚有之，又始終以培養“有志于通過技術改變世界、造福人類的創新型人才”為核心目標（UEP_2009～2021）。

研究者對照訪談資料和觀察筆記進行分析，將官方文件的表述進一步解讀和提煉，發現“錢班”對于“拔尖創新型人才”的培養目標分解為兩個層面的內涵，并在實踐中不斷總結經驗、打磨細節、豐富和完善相應的課程。在 基礎層面上，以精心設計的課程體系致力于學生4種能力或品質的培養：（1）扎實的數理基礎和精深的專業課程支撐學生“基礎學科方面核心課程的知識”“力學和工科的基本實驗和設計”等“ 專業能力”；（2）豐富多樣的通識課程培養學生“專業和社會的責任”“交流以及團隊合作和領導”等“ 通識能力”；（3）定制化的小班課程和精品課程滋養學生具備“提出、分析和解決多學科交叉工程技術問題的能力”等“問 題品質”；（4）從整體上把握課程質量、給予學生個性發展的空間以培育“全球化視野和勇于挑戰未知和未來”的“開放創新品質”（見圖3）。在 進階層面上，主要關注學生的終身學習意識、自學能力和內生動力的挖掘和滋育。這不僅依托于課程的挑戰性，更需要對前沿問題的理解、對現實問題的解決、對更創新、更廣闊可能的追求，這就引出了“錢班方案”的另一主軸——進階性科研訓練。基于這一設計思路，以2021年最新版培養方案為例，含通識課程49學分、STEM課程（含數學，科學,專業/技術和工程）71學分在內的“課程精深學習”部分，以及30學分的 “進階性科研訓練計劃”，兩個主軸在學生培養中交互共生、持續驅動。

圖3 培養目標和雙軸對應關系

主.軸.之.二.，.進.階.性.科.研.訓.練.。“錢班方案”的基本理念是“讓學生飛起來”，因此著力于如何為學生自主探索與發展留出較大空間。“錢班”10余年尋徑摸索出一套多層次、多方向的本科生科研進階訓練體系（見圖4）。該體系關注學生體驗，規范過程管理，且強調項目之間的進階特征，并與課程學習深度嵌套。首先，初嘗科研訓練（一階）。在這一階段，學生通過X-Idea③課程認識研究問題，了解科技前沿問題，建立什么是研究、什么是好的研究的初步認識，并嘗試性地參與到科研項目中，完成ESRT④。清華大學1996年開始推行大學生研究訓練計劃（Students Research Training, 簡稱“SRT”計劃）（汪蕙，張文雪 & 袁德寧，2002），大多數學生通過SRT在大二暑假、大三以后開始接觸科研。“錢班方案”將之提前，最早大一就可以嘗試，且不必拘泥于本學科探究。其次，自我主導研究及管理訓練（二階）。“錢班”學生需要用大三一學年完成8學分的ORIC⑤，他們在前期的問題探索、研究嘗試基礎上，自主確定研究問題和研究導師；在導師的指導下完成自我主導性研究題目，通過具體實踐體驗較為完整的科研過程，掌握并提升科研相關知識和能力。最后，真實情境科研能力提升訓練（三階）。“錢班”安排學生在海外高校暑研或知名企業實習，以進一步提升本科生科研創新能力，學生可以在大四半年以上的SURF⑥中，通過在頂尖高校或科技巨頭企業的具體研究實踐中系統地反思、改進和提升自身的科研和創新能力。

圖4 錢班科研體系學程安排

如何更好地整合研究型大學的優勢資源提升本科生的學習體驗與培養質量，一直是高等教育研究的重點與難點。“ 課程精深學習—科研進階訓練”雙軸驅動模式將學生的常規課程學習和創新科研訓練進行深度交織融會，它在本科拔尖創新人才培養方面承載的教育學信息含量如何，其實踐經驗是否具有借鑒與推廣價值，本文將進一步做如下解析。

四、基于“錢班方案”行動邏輯的教育學討論

（一）“錢班方案”行動邏輯之一：基于“知識與經驗的系統整合”設計

約翰·杜威（John Dewey，2005，第265-266頁）有言，如果知識是彼此孤立的，與經驗沒有關系，那么不論學習得如何精深，都不足以對未來產生“真正的預備作用”。研究者綜合分析了培養方案、師生訪談、會議記錄等數據資料后發現，“錢班”非常重視“以學為中心”來整合學生的書本知識與個體生活經驗。

首先，近年來，隨著通識教育改革步伐的加大，國內一些本科培養方案中的通識教育課程已經達到1/3左右，與美國大學等量齊觀甚至略有勝出。但是通識教育的“空心化”問題一直飽受爭議。僅從學分比較，“錢班方案”比清華大學大部分理工科院系的通識教育課程多3學分，如計算機、自動化等專業皆為46學分，某種程度上表明 “錢班”對通識教育的重視，然而“錢班”的通識教育卻并不限于這3個學分。

“錢班方案”試圖突破通識教育課程教學的“漫灌”教學方式與淺表性學習效果，一方面采用深度通識學習理念（deep learning），即通過“大班+小班研討課”的深度學習形式，為每一門大課配備高水平助教，輔助任課教師在深度閱讀、包容性同輩分享的討論式教學氛圍中，促進學生“社會責任感”“家國情懷”“跨學科思維能力”及“可遷移技能”的養成。另一方面，“錢班”還積極倡導通過科研活動提升學生的通識技能。換言之，“錢班”的通識教育具有獨特的“附帶性學習”特征，它汲取了以德國為代表的歐陸國家本科通識教育的優勢與特色，學生在參與“真刀真槍”科研過程中不僅獲得專業知識的精進，同時在課堂以外將通識知識、經驗、素養相整合（陳洪捷，2020）。科研中的體驗因其具有“普遍適用性”，而非“特殊局限性”成為“有助于繼續生長”的經驗（杜威，2005，第257頁），比如開闊學生視野、鍛煉與人合作的能力、熟悉真實情境下的問題解決的智慧等。詳見表2編碼示例（一）。

表2 編碼示例（一）

其次，“錢班方案”重視基礎知識學習與個體研究體驗的融合統一。第一，基礎知識的學習是扎實的積累。71學分的STEM課程中必修課程47學分，多是定制化的小班課程，更強調思維的訓練，課程具有一定的挑戰度，但是難度并不是衡量教學效果和學生學習收獲的指標。在“錢班”的學生訪談中，反復出現的就是他們在做科研時產生的“明白了自己為什么要學那么難的數學”（FI_S11-201213，學生訪談）的感受。第二，前沿研究體驗不僅包含在科研中閱讀最新的文獻、掌握最新的技術，更重要的是讓學生理解什么問題是前沿和什么樣的問題會成為前沿。在教師訪談中，提及率最高的就是“問題”，“錢班”希望學生能夠提出“好問題”“大問題”，能夠去探索未知的問題、做別人不敢想的問題。第三，以學生參與科研為引擎，驅動基礎理論和前沿知識的深度融會。在“錢班”的培養方案中，STEM課程有24學分的選修學分和專業實踐中15學分的科研實踐互相嵌套。比如，學生在科研實踐的前沿問題中，遇到需要深入學習基礎知識的情況，就可以去選修相關課程。

（二）“錢班方案”行動邏輯之二：基于學生學習的“時間—空間拓展”設計

“錢班方案”如何“讓學生飛起來”？其第二重設計邏輯是：在保證課程學習的基礎性和挑戰性的同時，以大幅度的學分讓步換取學生自我探索的可能。麻省理工學院早在上世紀的教學改革中就批判了以教材、教師和教室為中心的傳授范式（instruction paradigm），認為應當讓學生走入實驗室、學習研究的方法等(Stratton, Mannix, & Mannix, 2005)，這種做法在當今大多數理工科本科教育中較為普遍。研究者通過分析發現，只是參與實驗、研究，并不能完全等同于學生中心，只有學生主動參與到自己學習、活動的規劃，并不斷反思經驗，才是真正從傳授范式轉向學習范式（learning paradigm）(Barr & Tagg,1995)。研究者以時空為線索透視學生是否可以主動規劃其學習、科研和生活。

在時間安排上，研究者整理了“錢班”38名學生的訪談內容，繪制出其本科4年的時間安排情況，并選擇目前在不同年級就讀的學生進行確認，幾輪反復后得到圖5。可以發現，其一，“錢班”學生從一年級起參與科研，其占比整體呈逐年上升趨勢，參見圖5黃色線段的變化趨勢。當然，前兩年的課程學習比重仍然較大。其二，由于前兩年的課程學習壓力并不輕，學期中參與科研的時間每周只有一到兩個半天，遇到期中、期末考試或者大作業，一兩周不去實驗室的情形也比較普遍，學生大多選擇“利用假期時間心無旁騖、一頭扎進去”（IFI_S27-21119，學生訪談）。其三，從大三開始，學生參與科研的時間較前兩年增長幅度較大，因此在時間安排上會呈現出在科研上較為明顯的傾斜。

圖5 “錢班”學生時間安排

研究者先后訪談了清華工物系、土木系和電子系的學生，并依照3名學生提供的信息繪制了他們本科期間的學習安排，見圖6。可以發現，相比于“錢班”的學生，他們參與科研的時間更少一些，也更晚一些。

圖6 非“錢班”學生時間安排

在空間上，“錢班方案”鼓勵學生廣泛多樣地進行科研探索，不以專業為限。非“錢班”本科生參與科研通常是以本專業、本院系教師的課題為基礎，與教師溝通后加入其課題組開展研究性學習。 但是，“錢班”認為一定不能忽視了學生自己找問題、涵養興趣的可能性，不能把學生“捆綁”在教師自己的實驗室干活(POR_TM-2021F，項目工作例會記錄)。因此，“錢班”更希望學生在“一階”科研訓練中可以自由選擇不同院系教師做研究導師；在“二階”科研訓練中進一步鼓勵學生自己立項，由校內外不同專業的導師指導，“錢班”均給予充分支持。以2020—2021年度（2018級學生）的ORIC為例，學生的選擇包括生物醫學、天體物理、算法、工程等多個方向，指導教師來自航天航空學院、數學系、物理系、生命科學學院等多個院系；再以2016級的SURF為例，部分學生前往加州大學伯克利分校、麻省理工學院等世界頂尖研究型大學進行研究實踐，部分學生進入華為這樣的頭部科技企業進行研究實習，直接參與到行業前沿問題的探索和解決中（SF_2018、2016）。在空間上尊重學生的興趣和選擇，使得學生培養突破了院系甚至學校，走出國門、走進行業前沿，無限寬廣的空間拓展給予學生充分探索自身發展的可能。

（三）“研究性本科教育”行動邏輯之三：基于“師生的網狀人際互動模式”設計

“錢班方案”的師生人際互動有3方面的特征：（1）多層次學生指導體系，幫助學生建立良性師生互動基礎；（2）多種形式開展班級活動，促進學生形成良性生生互動氛圍；（3）以科研為牽引，搭建更廣泛、更深入、更有彈性的師—生、生—生、師—師互動網絡。

近年來，很多研究型大學特別是“珠峰計劃”的試點基地，均仿照英國的導師制為學生配新生導師，幫助學生更好地適應大學生活。“錢班”也建立了新生導師制度，同時保留了“班主任”制度，還為每一個科研項目階段配置了項目負責人。具體而言，新生在入學的時候可以在“錢班”提供的“新生導師庫”中選擇一名教師作為自己的新生導師，每位教師都要定期與負責的學生會面，答疑解惑、輔助規劃，最重要的是幫助新生在剛入學的時候就建立對大學師生關系的認識。“錢班”每一屆班主任都各具特色，他們不僅在每隔兩周的定期工作例會上對學生遇到的問題進行討論，出謀劃策；平時也會不定時給學生打電話、叫學生去辦公室聊聊天，“他打電話可能是發現我最近懶了，提醒一下我”“有時候去他辦公室也聊八卦，緩解一下學習和科研的壓力挺好的”。（FI_S03-201123，學生訪談； IFI_S01-210124，學生訪談）在“錢班”X-Idea、ESRT、ORIC、SURF的進階科研訓練體系中，每一個項目都有專門的負責人，會關注學生在這個項目中的狀態，雖然他們不是直接負責科研指導的研究導師，但是往往因此更能夠給予學生情感上的鼓勵和支持，或者提供一些學生跟研究導師、研究課題組內其他人溝通交流的建議。

約翰·H·紐曼（John Henry Newman，2016，第127-129頁）在《大學的理念》中指出，相比于嚴格的導師監督和一系列科目考試，年輕人匯聚在一起相互交流、彼此學習，會是更好的心智訓練。當代社會，學生之間的競爭意識日趨激烈，優秀的學子在一起如果不能激發彼此想象力和創造力，反而陷入“內耗”和“內卷”將是研究型大學的損失。“錢班”從首席教授到項目組內的每一位老師，都在努力弱化學生對GPA的執著，并且舉辦多種交流活動，對學生自發俱樂部等興趣發展提供廣泛的支持，幫助其逐漸形成彼此信任、樂于交流的良性氛圍。詳見表3編碼示例（二）。

表3 編碼示例（二）

此外，“錢班”以科研項目作為牽引，形成了更為廣泛、深入的人際互動網絡（圖7）。第一種，導師所研究問題的吸引、學生加入全新領域。學生對某位教師的研究問題感興趣，主動申請加入其中，從而與課題組內的研究生、博士后或其他院系的同輩建立聯系。第二種，學生研究問題吸引多領域導師聚集其中。學生在參與科研的過程中，逐漸學習自己提出研究問題，有時提出的研究問題已經超出了研究導師的指導范圍，研究導師會通過自己的人脈幫助學生與其他導師建立聯系，也有的學生主動聯系國外的學術大師得到了積極響應，從而建立起更為寬廣的導師網絡。第三種，行業前沿科技問題吸引、學生和導師參與其中。

圖7 “錢班”人際互動網絡示意圖

（四）“錢班方案”行動邏輯之四：基于學生“學術自我和社會自我共同建構”設計

本科階段不僅是學生學習的黃金時期，更是學生作為一個獨立的個人成長的關鍵時期。大學給予學生的遠不止知識、學術成就、學位或者未來的職業，更重要的是完成對自己的理解(Mayhew, Rockenbach, Bowman, Seifert, & Wolniak, 2016)。在本科教育階段，學生會進行探索（exploration）和承諾（commitment）(Evans, Forney, Guido, Patton, & Renn, 2009)，以建構功能性心智（instrumental mind）、社會性心智（socialized mind）和一定程度上的自我主導心智（self-authoring mind）(Kegan, 1998)。研究者在系統分析“錢班”資料后發現，“錢班方案”在幫助學生建構其學術自我和社會自我方面有獨特的優勢。

在學術自我層面，根據齊克林的理論，發展勝任力需要獲得相應的知識和特定領域的技能，提升心智和審美，批判性思維和邏輯推理能力也有所進步，最重要的對自己的勝任力有自信和感知，而師生關系、課程、教學、學生共同體等都會對其有影響(Chickering & Reisser, 1993)。 例如，“錢班”幫助學生通過精深的課程學習對自己的數理基礎、力學思維頗具自信，但伴隨著更深入的科研實踐的開展，學生會陷入一定程度的迷茫，這時班主任、研究導師、項目組教師、學生團體會一定程度幫助其渡過難關、更批判地思考。“你發現你實驗臺搭了一通白搭了，覺得是浪費了時間，但是你知道自己為什么搭錯了這件事本身是有意義的，你要建設性地去想。”（POR_SC-2021F，學生活動記錄）“錢班”學生常常通過這樣的反思來整合課程知識和科研經驗，使得自己的學習過程、科研經歷不斷在反思中調整，從而逐漸摸索自己的學術興趣方向這個過程也幫助學生逐漸對學術職業、學術自我有深入的理解，比如有的學生發現自己更擅長工程類項目，有的學生更喜歡做實驗，有的學生更偏好理論性研究。（POR_TM-2021F，項目工作例會記錄）

在社會自我層面，埃里克森（Erik H. Erikson，1968）提出的“身份認同和身份認同的混亂”“親密和孤獨”正是青少年進入大學后亟待建構社會自我的難題，而凱根（Kegan，1998）所謂社會性心智和自我主導心智也是處理這些難題時需要達到的次序目標。在自我與他人層面，盡管學生進入大學前也要處理自我與他人的關系，但進入大學后因為離開父母家人，需要獨立地面對和認識自我與他人的關系。這時，“親密和孤獨”的難題凸顯，要建立友誼、加入共同體并成為對其有貢獻的人（Erikson，1968），還要具備與他人溝通想法的能力、被他人接受(Kegan, 1998)。“錢班”給予學生廣闊的嘗試空間、更高的平臺，并且在三重自我與他人的人際互動中（學生通過跟教師交流、和同輩交往、與其他學術導師或者企業人士聯絡），學生不僅鍛煉了相關的技能，更重要的是建立起自我與他人關系的認識、找到最適宜自己的相處模式。

五、結論和討論

百余年來，我國大學本科教育在旁采泰西的基礎上不斷積累經驗。作為現代化“后發型”的中國大學本科教育，在現階段既要回顧“跟跑”的歷程，又要基于本土試點的經驗反省不足、錨定方向，進而使得具有本土特色的中國實踐成為中國經驗，以實現我國高等教育扎根中國大地辦本科教育，并不斷提升引領實力。“錢班”是我國研究型大學在“珠峰計劃”的推動下積極探索實踐的縮影，也是高校在新的歷史轉折點上的新型教育試驗。

首先，“錢班”作為中國本土研究型大學理工科本科拔尖創新人才培養試點，與全球頂尖研究型大學的改革相比，既同聲相求又有其獨特性和創新性。從美國的經驗來看，芝加哥大學早在1912年起就設立霍華德·里基茨的本科生研究獎（Howard Ricketts Prize），麻省理工學院1969年建立了本科生研究機會計劃（Undergraduate Research Opportunities Program），它們推動了美國研究型大學越來越重視本科生科研，逐漸發展出一系列代表性的以項目為特征的組織形式，如暑期學校、頂石（capstone）項目、榮譽學位等（劉寶存，2004）。相比之下，英國研究型大學本科教育最典型的特征是導師制（靳玉樂 & 李紅梅，2017；周雁翎 & 周志剛，2011）；歐洲大陸的研究型大學本科教育最突出的特點是與企業的合作，鼓勵通過合作進行知識創新、轉移(Dale, 2007)。印度、新加坡、日本和韓國等亞洲國家的研究型大學本科教育注重國際化交流合作，學習和移植歐美國家的模式，如建立創業型大學、開展跨學科培養等（葉賦桂 & 羅燕，2005；燕凌 & 洪成文，2007；陳艾華 & 鄒曉東，2012；嚴平，2013；卓澤林 & 王志強，2016）。而“錢班”作為“珠峰計劃”的基礎理工科人才培養試驗基地，其實踐探索與前述世界各國的研究型大學在本科教育改革方向同向共行，即：關注和加強本科生科研訓練在理工科本科教育中不可忽視的作用，并在具體實施過程中加入了導師制、跨學科培養、企業合作等。在這個意義上，“錢班”的實踐不僅將世界一流研究型大學在本科生科研訓練和人才培養的零散經驗進行了整合，而且給我們提供了一個基于設計的、完整系統的本科拔尖創新人才培養方案的實踐案例。

改革開放以來，我國研究性大學本科教育在培養模式上積極探索通專融合、本科生參與科研、跨學科培養等問題的具體解決路徑。但國內學術界總體上以比較研究、思辨研究、或從管理者視角出發總結實踐經驗為主（潘懋元等，2019；談小媊，漆麗萍 & 盧曉東，2011；袁駟 & 張文雪，2014；鄒曉東等，2010；彭剛，2021），盡管有不少探討、頗受關注，卻未能全方位解析一個現實中的完整樣本，缺少能夠反映我國研究型大學本科教育改革探索整體面貌的實證研究，難以提煉立足我國本土實踐的理論，對未來研究型大學本科教育的發展方向也未能形成明確的指導性行動框架，而“錢班”的實踐無疑給出了一個可以參照和討論的模版。

第二，“錢班”畢竟只是“珠峰計劃”推動下，清華大學深化人才培養改革的試點項目，其推廣性需要進一步討論和研究。本研究歷時兩年有余，研究者將自身作為研究工具深入其中，旨在挖掘中國本土研究型大學本科拔尖人才培養試驗田中的教育規律，在“錢班”試點工作的基礎上提煉出一個新的理論思考視角。“錢班方案”不僅希望總結和提煉“錢班”案例能夠輸出的培養理念與模式，而且希望能夠面向未來，剖析和推動我國研究型大學本科教育的相關研究和實踐。但是，從建立至今的12年歷程中，“錢班”也走過一些彎路，未來發展仍面臨社會壓力催生“內卷”泛濫對學生的影響、教師的巨大投入、生源的獨特性和資源鏈接的可持續性等問題，仍然會成為“錢班”經驗推廣的限制性邊界條件。希望本研究可以助推我國理工類本科拔尖人才培養改革過程中冷靜、理性地認識與思考與之相關的實際問題。

2021年4月19日110年清華大學校慶期間，習近平總書記考察清華大學期間的發言由衷地講到：“黨和國家事業發展對高等教育的需要，對科學知識和優秀人才的需要，比以往任何時候都更為迫切”。總書記曾指出，辦好我國高校, 辦出世界一流大學, 必須牢牢抓住全面提高人才培養能力這個核心點。我國創新型國家建設的遠景目標是2035年進入創新型國家行列，根據這一時間表和路線圖，這10余年的時間無論是對于“錢班”，還是“珠峰計劃”試點學校以及其他高校，創新人才培養都是緊迫而重大的關鍵發展期，任務艱巨而時不我待。