論高職專業群生成的知識邏輯

□宋亞峰

中國特色高水平高職院校在不同的發展時期，聚焦于不同時空背景下經濟社會的發展需求，呈現出特定的演化階段。從高等職業教育的發展歷程來看， 自20 世紀80年代首批短期職業大學的誕生，到2006年的示范校、2010年的骨干校、2015年的優質校，再到2019年首批“雙高?！钡脑O立，我國高等職業教育開始從重視量的增長逐步向注重質的提升轉變，開始從數量規模擴張向內涵特色建設轉向。專業群建設是高等職業院校進行內涵特色建設與提質增效的重要抓手之一，而微觀層面專業群生成過程的知識論分析是探究專業群建設問題的前提與基礎。專業群個體生成過程的分析是一個不斷打開“黑箱”的過程，對于專業群個體生成的分析，首先需要厘清單個專業群個體的基本組成單元——專業的本質及其組成要素。知識論是哲學領域探究知識的本質、知識的起源、知識的范圍、知識的類別等研究主題的分支領域。知識論能夠為分析專業與專業群個體的生成與演化提供重要研究視角。本文將主要運用知識論和技術哲學的研究范式，通過頓悟性思辨、歸納性思辨、演繹性思辨等思辨方式，首先從知識的內涵和知識分類中，探尋教育在知識的生產、加工與傳授過程的重要作用，進而分析與職業教育關系最為密切的知識類型與專業、專業群個體生成之間的關系，從而探究以知識為載體的專業群個體具體生成過程與機理。

一、職業教育面向何種知識

高職專業群個體生成問題知識邏輯的審視，首先需要明晰現代職業教育究竟面向于何種類型的知識？ 而職業教育面向知識類型的分析，則需需進一步厘清知識的本質與主要類型。本文將基于知識論的視角，結合調研案例專業群的相關資料，在厘清知識的本質內涵與知識體系主要類型的基礎上，探究與職業教育關系最為緊密的知識類型，從而解答職業教育面向何種知識類型的問題。

（一）什么是知識？

對于“何為知識？”問題的回答，不同歷史時期、不同學科背景的研究者都有其關于知識本質內涵的觀點，歸納起來主要有三類不同的知識論，即哲學認識論對知識的定義、心理學對知識的定義和信息管理領域對知識的定義。

哲學層面的知識論是影響最為深遠的知識觀，哲學領域一般將知識定義為社會主體對客觀事物屬性及其關系的認識，是客觀世界事物及其關系等客觀規律在人的意識形態領域的建構和反映[1]。 這種反映可以是客觀事物之間的聯系，也可以是客觀事物的具體屬性。知識可以是主體對于客觀事物感性層面的認識，也可以是對客觀存在事物抽象的概念或者規律等的理性認識。心理學領域對知識的界定側重于主體與環境相互作用下實施的建構以及知識主要構成要素及其相互之間的關系，在認知心理學家Jean Piaget（皮亞杰）看來知識既不是客觀世界的物體在人腦和意識層面的反映，也不是主觀層面人類認識的集合體，而是在主體與客體環境之間相互作用、相互影響、相互交換的過程中實現彼此建構。 根據建構主義的核心主張，現有研究可將知識的學習劃分為知識的生產與理解、知識的深化與整合、知識的遷移與應用等不同階段[2]。信息管理領域相關理論和研究認為知識的內涵是能夠發揮主觀能動性的社會主體在與周圍環境相互影響和作用過程中，會將此過程中產生的諸多信息進行整合。 這些信息主要是客觀事物的運轉過程中產生的，有客觀規律的描述，也有對客觀規律的理解，是一個龐雜的信息體系。

知識雖然沒有形成統一的定義，但是關于知識的本質還是形成了諸多共識。目前比較有共識的觀點為知識是社會個體對于知識本質的認識，是個體與外部環境相互作用的具體實踐進程中不斷形成的，是主體對于客體的各類信息集以特定的方式加工后形成的[3]。 加工后的信息集是主體對于客體的基本屬性和客體間復雜聯系的認識，而知識就是在此基礎上發展而成的。 基于對知識認識的共識，學界也總結出了知識的主要特性，如存儲性、積累性、無損耗性、可傳遞性、替換性、相對性、語境性、不確定性、社會性等基本屬性，這些屬性通過特定的實踐情境，在各類實踐過程中形成多元化的知識體系。

（二）知識體系主要由哪些類型組成？

知識是社會主體在實踐活動過程中逐漸積累形成的經驗體系，是相對明確和穩定的，基于不同的視角可以對知識進行不同的分類。關于知識的分類，現有研究認為，知識分類主要是指社會主體根據生產實踐活動的需要以及在生產實踐活動中制定的具體目標需要，遵照基本的分類原則、運用科學的分類方法、根據相應的分類標準將屬性相似的知識匯集在一起進行歸類的實踐活動。知識分類是社會主體為科學管理、有效利用和優化知識所采取的對知識進行“箱格化”與“分枝化”處理的辦法，知識經過分類處理后將形成不同類型的知識分類體系。知識分類時所依據目標、原則、標準與方法的差異會形成不同類型的知識體系。

知識分類與其他任何事物的分類一樣都需要具備母項、子項、根據等基本元素，事物的分類原則主要指以“根據”為主要依據將“母項”分成“子項”的過程中需要注意的各類事項。 現有研究認為，在對事物進行分類的時候要注意排他性與窮盡性原則，標準一致，子項不重復，也不遺漏母項的主要內容。應特別注意分類標準要足以區分不同類型的事物，現有的事物也要能夠在不同的子項中找到自己的類屬。 同時要避免分類后的子項不窮盡，并要按照統一的標準對其進行逐級分類，選用的知識分類標準不同，將形成類型多樣的知識體系。

分類主體基于知識感知和獲取途徑的不同，將知識體系劃分為感性層面的知識和理性層面的知識。 其中，感性知識就是柏拉圖所描述的通過知覺與感覺系統所得到的關于客觀事物的具體認識；而理性認識則是社會主體運用個體的邏輯思維能力對客觀事物的認識進行進一步抽象的結果。根據知識體系描述客觀規律和具體現象的不同，可將現有的知識劃分為人文領域知識、社會領域知識和自然領域知識。 其中，人文知識以人的意識、精神、意念等為研究對象，社會知識則以社會活動和現象為研究對象，自然知識主要分析客觀存在的自然現象及其背后的客觀規律與作用機制[4]。 依據多元知識體系顯示的基本形式和狀態的差異性，可以將多種多樣的知識體系劃分為隱性（默會）知識和顯性知識。其中，多元知識體系中那些可以被識別出來、清晰表述和有效交流的知識類型就是顯性知識，而那些無法被識別、不能夠直接表述和廣泛交流的知識類型即為隱性知識，隱性知識通常存在于人的潛意識之中，是只能被隱約地意會到，很難被直接識別的知識類型。根據知識體系最終應用范圍和使用預期目的的不同，可將其劃分為實踐應用類知識和基礎理論類知識。 其中，實踐應用類知識是一種直接運用于實踐活動的具體知識類型，而基礎理論類知識的應用對象則相對模糊，相較于應用知識而言是一種間接的、有更廣泛意義的一般知識。 根據知識擁有者的差異性，可以將知識劃分為公共（社會）知識與個人知識。根據對知識反應水平的差異性，可以將知識分為策略性知識、程序性知識、陳述性知識。其中，陳述性知識是多元知識體系中描述客觀世界的各類事實的知識類型， 主要說明是什么的知識；而策略性知識則是關于反省、反思與元認知類的知識；程序性知識則主要是關于如何行動的知識，即說明如何做的知識。 從國際經驗來看，目前被廣泛認可的是世界經合組織的知識分類標準，該組織將知識體系主要劃分為：事實描述型知識（know-what）、規律闡釋型知識（know-why）、操作應用型知識（knowhow）和人力管理型知識（know-who）。 不同的知識分類標準將會為知識體系打上不同的標簽，形成種類多樣的知識體系。

（三）何種知識與職業教育關系最為緊密？

職業教育的類型屬性決定了其與其他類型教育的差異性。職業教育的類型屬性主要體現在哪些方面？ 從實踐層面看，《國家職業教育改革實施方案》對職業教育的功能定位是要大力培養復合型技術技能型人才和各類復合型高素質勞動者，并明確指出隨著互聯網技術的發展和產業結構的調整，復合型技術技能人才的供給缺口對我國現代職業教育的發展提出了新的機遇和挑戰。從職業教育的本質內涵來看，一些國際組織的職業教育概念則更具有包容性，將職業教育、技術教育、培訓等相關詞語進行了并列， 形成了國際組織關于職業教育的稱謂。 我國職業教育內涵也十分廣泛，廣義層面的職業教育不僅包括以中等職業教育和高等職業教育為代表的學校職業教育，也包括職業啟蒙和職業培訓，是一種大職業教育觀；狹義層面的職業教育一般指學校職業教育。黃炎培先生對職業教育內涵的解釋是：從狹義層面來看，為受教育者培養實用技能的教育即為職業教育，職業教育注重生產實踐一線的學識、技能傳授；從廣義層面講，所有的教育類型都含有職業的屬性。 在職業教育的具體實踐中，與其他類型的教育相比，職業教育更關注培養學生的知識運用能力和生產實踐一線技術技能的獲得。

綜上所述， 無論是從國際職業教育的本質內涵、國內職業教育的實踐，或者是職業教育家對職業教育的解釋，都存在著關于職業教育的一個共識性認識，即職業教育是給受教育者傳授知識、技能和態度的教育，主要面向產業鏈和崗位群，培養復合型技術技能人才和高素質的勞動者，并在此過程中關注受教育者的職業生涯發展。基于職業教育上述本質屬性的梳理，分析“什么類型的知識是與職業教育關系最為緊密的知識”問題，就可以轉化為如何在現有的知識體系中尋找與職業教育本質屬性最為接近的知識類型。通過對現有知識分類體系的分析和職業教育實踐樣態的梳理可以發現，在類型多樣的知識體系中與職業教育本質屬性最為接近的知識類型主要有實踐知識、技術知識、職業知識、程序性知識等類型。

1.面向職業教育的實踐知識。 知識論和技術哲學領域的主流觀點認為實踐知識是與理論知識、技術知識等并列的知識類型，主要描述客觀世界事物的普遍價值和一般規律，同時也關注個體客觀經驗等層面的知識類型， 相較于技術知識和理論知識，實踐知識更多強調知識的運用與踐行，關注行動者實踐經驗的獲得。實踐知識探究的領域是發展變化著的，相較于制作與生產，實踐知識的踐行與其存在著差異性。哈耶克認為實踐知識是溶于特定時空下的共享技能的默會性知識，是一種與傳統意義上的科學知識相對的知識類型。奧克肖特認為人類所有的活動都會涉及兩類不同的知識，即實踐知識和技術知識。 其中，實踐知識主要存在和產生于具體的實踐活動之中，很難用規則和命題的形式表示出來。日本教育家佐藤學認為，實踐知識是與理論知識相對應的知識類型，實踐知識是在特定實踐經驗基礎上建構的， 存在于特定時空下的情境性知識。實踐知識的具體形式是多元的， 可以為顯性知識，也可以為隱性知識。實踐知識的上述屬性決定了此類知識是與職業教育關系最為緊密的知識之一。

2.面向職業教育的技術知識。 技術知識是龐雜知識體系中與理論知識和實踐知識并列的知識類型，其主要用于描述一種技藝能力與水平，最為典型的就是某種工匠自身所具備的手藝知識。技術知識主要是針對特定的實踐活動而言的， 具有經驗性、具體性、個體性、特殊性等屬性，并且技術知識是可以傳授的，是可學可教的知識類型。 在這一點上，技術知識與理論知識比較類似，因為理論知識是建立在證明基礎之上的穩定不變的知識類型，既能夠教授，也能夠學習。 奧克肖特認為人類所有的活動都會涉及技術知識和實踐知識兩種不同的知識類型。 其中，技術知識主要是關于操作規則和應用原則的知識，可以用知識命題和知識規則的形式進行描述，技術知識是可以被教育和學習的，對于技術知識的學習是進行社會實踐的前提與基礎。職業教育作為培養復合型技術技能人才的教育類型，必須緊密關注技術知識。

3.面向職業教育的職業知識。 職業知識是源自于生產實踐一線崗位群和職業帶的知識，通過對各類職業帶對應工作任務的動態分析即可以得到相關知識。在動態分析過程中要全面調查不同崗位群所需要能力、知識和態度等要素，然后再結合具體的工作情境對不同崗位的共同點進行分析與歸納，形成職業知識。這種職業知識是對技能點、知識點、工作態度等要素的編碼，主要包括工作過程的具體內容、工作對象、工作方法、工作的具體情境等[5]。職業知識是對職業實踐活動過程中涉及的相關知識與方法的系統化。 職業知識的加工、生產與傳授是職業教育最顯著的特征，此類知識也是職業教育面向的主要知識。

4.面向職業教育的程序性知識。 根據對知識反映程度的差異性，將知識體系的基本類型劃分為程序性的知識、策略性的知識、陳述性的知識[6]。其中，程序性的知識主要是關于行動流程的知識，用以說明如何行動，是表明知識接受者如何做的知識類型。陳述性知識主要則是關于事實的知識，即描述客觀物體的具體屬性。 策略性知識則主要是關于認知、元認知和各類反思性的知識類型。職業教育主要目標是培養生產服務一線的技術技能型人才，要教給受教育者如何行動的知識。 因此，現有程序性知識也是與職業教育關系較為緊密的知識類型之一。

綜合考慮實踐知識、技術知識、職業知識、程序性知識等與職業教育關系最為緊密的知識類型，并結合職業教育的主要屬性，本文將職業教育面向的知識類型統一歸為更廣泛意義上的技術知識。此處的技術知識既包含與實踐領域緊密相關的技術實踐知識，也包括理論層面的技術理論知識[7]，同時也擁有實踐知識、職業知識、程序性知識等與職業教育緊密相關知識類型的主要屬性。這里的技術知識是與生產實踐密切相關的知識，是來自工作崗位的知識，是生產實踐一線的生產者和服務者在任務開展過程中所需要的知識集合，在知識集合中不僅包括關于特定生產過程的原理性基礎知識，也包括將相關理論運用于具體實踐情境的實踐性質的技術知識。 從技術知識的形態來看，主要包括符號形態的相對靜止的知識和體現具體實踐情境的過程性動態知識。

從技術知識的主要類型來看，在技術知識內部，包含卡平特等人提出的理論層面的技術知識、經驗層面的技術知識、動作技能、技術定律等不同子類型，也包含溫森提出的技術知識體系中的默會性技術知識、規定性技術知識、描述性技術知識等不同類型的技術知識。 因此，職業教育面向的技術知識是一個內涵十分豐富的知識體系，這里的技術知識是與崗位群和產業鏈密切聯系的，包含類型豐富的技術知識子類型，涵蓋了職業教育面向的生產實踐的各個方面。 技術知識的結構與屬性，進一步凸顯職業教育的類型屬性，使職業教育成為主要以技術知識為載體培養技術技能型人才的教育類型。

二、技術知識的靜態加工

在龐雜的知識體系中，通過對知識內涵和知識主要類型的分析，結合知識的主要屬性和職業教育本質屬性的分析。本文在前面已經清楚地厘定了職業教育面向的知識類型是內涵豐富的技術知識，技術知識是龐大的知識庫中與職業教育關系最為密切的知識。 知識是有其教育價值的探尋，而技術知識教育價值的彰顯則需要職業教育扮演主角。職業教育專業群的組建需要以職業教育面向的主要知識為載體進行科學編碼與動態組合。結合現有研究和對高等職業教育專業群組建實踐案例的調研發現，從知識到專業群個體的生成必須經過技術知識的靜態加工和技術知識的動態編組過程（見圖1）。在技術知識的靜態加工過程， 將實現從知識—教材—課程的知識形態變遷。

圖1 高職專業群個體的生成軌跡示意圖

（一）技術知識的靜態加工：從知識到教材

職業教育所面向的知識類型主要來源于職業實踐活動過程中的各類活動，職業實踐活動和產業生產活動的現實訴求是職業教育進行知識選擇與加工的重要依據。職業活動的多樣性和復雜性決定了職業教育所面向知識類型的多樣性與復雜性。在如此龐雜的知識體系中，什么樣的技術知識是有價值的？ 哪些技術知識值得被傳授？ 即如何實現從知識到教材的轉化？此處就涉及職業教育教材的內容選擇問題。職業教育教材是職業教育面向的知識體系以教材為載體的固化，其最主要功能是系統表達職業教育課程所需的各類知識[8]。 職業教育教材是職業教育面向的知識類型進一步具體化和傳播的載體，是需要被傳授的技術實踐知識和技術理論知識融合的媒介。其中，技術理論知識包括技術原理知識和基礎理論知識等類型，技術實踐知識包含工作方法知識、工作情境知識（工作對象知識、工作結果知識、工具設備知識等）、分析判斷知識等不同的組成要素。根據職業教育教材體系設計的三維理論[9]，從知識維度來看，在職業教育所面向的知識鏈上存在著類型多樣的技術知識類型?；诩夹g知識抽象性和實踐性的差異，可將職業教育教材可以選擇的知識類型劃分為：技術理論知識、技術實踐知識、技術經驗知識等主要的知識類型（見圖2）。

圖2 知識維度職業教育教材的內容構成示意圖

因此，職業教育教材的內容也主要由理論層面的技術知識、實踐層面的技術知識、經驗層面的技術知識等不同類型組成。職業教育教材知識內容的選擇會隨著課程所服務專業類型的變化而變化[10]，通過優化三類知識的有機組合，實現學生對技術理論知識和技術實踐知識的融會貫通，獲得從事具體職業活動的職業能力和職業經驗，完成職業教育所面向的技術知識的靜態加工過程。

（二）職業教育知識的課程表達：從教材到課程

追溯“課程”的本質內涵可以發現，課程（Curriculum）的拉丁文詞根有“跑道”的含義。 在現有的研究中，課程一般被界定為“按照教學目標所確定的有規定內容和相應數量的學習與工作進程，在當下的教育教學實踐中則主要表現為科目等形式”。與課程相對應，“教材”的本質內涵則被界定為“為實現特定教學目標，滿足具體的教學實踐而編寫的諸如書籍、教授提綱、講義、圖文資料”等形式的材料?；ヂ摼W時代信息技術的發展，教材的呈現形式表現出多元化的趨勢，教育信息化的發展進一步加速了教材呈現形式的立體化?，F代意義上教材的含義更為廣泛，有觀點認為只要能夠承載教學過程所需的內容和信息的相關材料都可稱其為教材。

從教材和課程的關系來看，基于對職業實踐活動的映射，工作任務與工作過程所需要的知識能夠直接以在線的狀態映射到課程之中，但卻以固化的間接經驗存在于教材之中[11]。 課程是動態過程性和情景化的教育教學實踐活動載體，職業教育課程的編組將根據生產實踐一線工作任務的變化而不斷發展變化。

相較于課程的動態性，教材是以靜態結果形態存在的教育和教學的載體。職業教育的教材是“固化”工作任務及其工作過程的間接經驗的存在形態[12]。固態形式的教材形成以后，不同的課程實施者綜合考慮各類因素，選取特定課程的相應教材，實現教育教學活動的具體目標。教材是職業教育課程所包含的知識固化的載體，職業教育將根據職業活動的現實訴求設置相應的人才培養單位（專業），各專業（群） 將按照職業能力培養的現實訴求設置相應的課程， 各門課程將基于工作任務和工作過程的要求，設計相應的教材，而教材的設計則是對于職業教育實踐活動所需的各類知識的固化，在職業教育的具體實踐中，知識的傳授是教材的主要功能之一。靜態的教材很難對生產環境的變化保持敏感性[13]，僅僅是特定時空下的課程所需知識的固化，而動態的課程則對生產環境的變化更加敏感，可以隨著生產環境的變化進行調整。

教材的設計將基于與職業活動的具體聯系，選取相應的技術知識類型進行固化。這里的技術知識體系包括理論層面的技術知識（原理性、基礎性的理論知識等）和實踐層面的技術知識（工作任務方法的知識、工作對象的知識、工作結果的知識、工具設備的知識、分析判斷知識）等不同的知識類型。教材是職業教育所面向的技術知識類型向課程過渡的重要載體，技術知識經過加工與固化形成了以教材為主要形式的教學資料。職業教育根據不同專業人才培養規格和需求的差異性，開設相應的課程，不同課程根據課程實施的現實需要從技術知識體系固化結果的各類教材中選取合適的教材，開展相應的教育教學活動，以實現知識—教材—課程的轉化。

三、技術知識的動態編組

職業教育定位于培養生產實踐和服務一線的技術技能型人才，專業是職業教育在人才培養過程中的一個重要載體。 因此，也有學者將專業的本質內涵界定為教育主管部門依據人才市場對從事不同職業的專門人才和勞動者的需求，所劃分的學校職業教育能夠提供的人才培養類型。特定的專業一般是由不同的課程體系組成的，不同課程門類將以“教材” 等固化的技術知識為載體進行相應的課程教學。隨著生產環境的變化和技術升級換代速度的增加，生產實踐領域對培養復合型的技術技能型人才的訴求更加強烈。單一的專業培養口徑就需要進行拓展，實現從專業到專業群的轉化。 專業群是高職現有專業結構調整與優化的結果。結合現有研究和對高等職業教育專業群組建實踐案例的調研發現，職業教育所面向的技術知識在經過第一階段技術知識靜態固化后將形成多元化的教材體系，為課程知識的傳授提供客觀載體。專業群是專業口徑進一步拓展的結果，而專業則是用課程組合成的專門化領域。 技術知識在靜態加工的基礎上，經過動態編組將形成多樣的課程體系、多元的專業體系和特定的專業群體系。

（一）職業教育專業的生成：從課程到專業

從課程的本質內涵看，課程的一般含義主要是為學生提供哪些學習材料與內容，以及對學習內容進行科學排序， 讓學生按照特定的順序進行學習。這樣學生的學習過程就有了科學依據，使學生可以按照特定“跑道”實現相應的教學目標。課程的基本內涵已不再局限于具體學習內容和知識的排列順序，而是形成一個包含課程實施過程中多元要素和具體教學情境的復雜系統。 職業教育在實踐過程中，逐步形成了“三段式”課程模式（文化基礎課+專業基礎課+專業課）、工作本位與行動導向的課程模式、能力本位的課程模式、MES 課程模式等不同課程模式。 在具體的課程開發實踐過程中，課程開發者基于開發理念先進性、課程開發對象面向學生、課程內容行業依賴、課程實施適時評價、課程開發面向未來，以及課程內容的實用性、綜合性、銜接性、靈活性等不同的原則[14]，形成了課程開發的基本流程（見圖3）。

圖3 課程開發過程的主要步驟

首先，在課程具體內容開發前明晰課程開發決策和課程的主要目標。 其次，在目標明晰的基礎上確定課程的開發門類和具體結構，根據結構選取相應的課程內容。 同時也要關注課程內容的組織、具體教學模式的選擇、課程組織實施具體環境的開發、課程實施的動態評價和課程改造等環節。 上述課程開發步驟緊密相連，按照順序排列，形成了職業教育課程開發的完整有機整體。職業教育所面向的知識體系，以特定生產實踐領域工作任務所需要的知識、技能、態度等要素為依據，進行知識體系的再加工，形成相應知識體系課程層面的表達——課程體系。

課程是組建專業的基礎與前提，從專業的本質內涵來看，“專業”是“各級各類教育實施機構（主要為高等學校和中等專業學校） 在其教育實踐活動中，根據生產實踐一線和各類社會職業分工需要而對學校學業類別的劃分，不同的學業類別將形成特定的專業體系”[15]。 也有學者甚至將“專業”直接界定為教育教學實踐活動中一種特定的課程組織形式[16]。在國外與專業相對應的概念是“主修”（major），通常情況下一個major 主要由具有內在關聯性的“program”[17]（課程組織）組成。 因此，國外的“專業”（major）基本相當于根據特定邏輯組建而成的課程體系和具體培訓計劃。

從專業分類的國內外實踐來看，國外各國的教育主管部門和相關機構也發布了各自的專業分類目錄。 我國的高等職業教育專業目錄，先后有2004年發布的高等職業院校指導性專業分類目錄、2015年發布的高等職業院校專業分類目錄以及2021年發布的職業教育專業目錄?，F有高職院校的專業設置主要以2015 版的專業目錄為依據，并在2016年至2019年每年對專業目錄進行了增補，形成了由779 個專業、99 個專業類和19 個專業大類組成的專業體系。 2021年3月新版的《職業教育專業目錄》將本科層次、專科層次和中職層次的專業目錄進行了整合，形成了統一的專業目錄。在知識論視域，專業個體的形成過程，是與職業教育關系緊密的技術知識根據具體人才培養方案的要求，將相應課程按照特定的編組邏輯組合成特定課程體系的過程，這一過程將實現從課程到專業的轉化。

（二）職業教育專業群的生成：從專業到專業群

職業教育面向的知識，經過從知識到教材（固化的知識）再到課程等不同層面形態的轉化，最終形成了職業教育人才培養的重要載體——專業。專業群是專業口徑拓展和專業結構優化的產物。專業群由一系列專業組成，根據現有的實踐，每個專業群主要由3—5 個專業組成（見表1）。 職業教育專業的劃分是以一組相關職業所需職業能力的共性程度為基礎進行劃分的，職業能力的一致性主要包括基礎知識、職業技能等不同的方面[18]。 在具體的職業教育實踐活動中，各職業教育辦學主體將依據生產實踐一線現實訴求設置多樣的學業單元體系，形成不同專業的教學計劃與培養目標。在一定程度上專業的本質是一類特定的課程組織形式，是根據職業門類劃分和相關職業的人才培養方案，用多元課程組合成的專門化知識領域。

表1 “雙高計劃”建設院校專業群個體內專業的分布情況

從專業群的本質內涵看，集群的基本內涵是相同類型與相似特征物體的集合體，專業群主要是由具有某些共同屬性的專業，按照特定組群邏輯組成的專業集合。經過建群后的專業集合能夠發揮各組成專業的比較優勢， 發揮專業群1+1＞2 的群體效應。 通過組群實現群內資源從零散到集中，進一步降低各類不必要的干擾和損耗，使得專業群系統績效最大化[19]。 按照集群的理念組建的專業群，群內專業可以是優勢專業的強強聯合，也可以是優勢專業和弱勢專業的強弱互補；可以基于共同的技術技能基礎組建，也可以基于相關的產業鏈組建[20]。 專業群組群邏輯的不同決定了其服務面向的多元性，同時也形成了不同的組群方式。根據高職院校專業群的實踐案例可將其組群方式總結以下幾種類型：一是圍繞崗位群和產業鏈組群[21]，以群內各專業能否共同服務特定的產業和崗位群作為專業群組建的主要邏輯。 二是以核心專業為基礎組建專業群，此類專業群的組建主要是為了發揮優勢核心專業的輻射帶動作用，通過核心專業對相關專業的輻射帶動，發揮“以點帶線、以線帶面”的效果。三是以能否實現資源共享作為專業群組建的主要邏輯，此類組群方式將師資隊伍、基礎課、實訓設備可以共享，并且通用技術領域比較相關、涉及專業基礎知識相近作為專業之間組群的主要依據，主要強調組群的可行性和各類資源的最優重組。 綜上所述，現有高職專業群組群實踐模式可以總結為群內相關專業資源共享論、群內優勢專業輻射帶動論和兩論結合等不同的觀點。從高職專業群的本質內涵與實踐可以得出，專業群的建設是一項涉及課程、師資、實習實訓、教學資源庫建設等各類要素的復雜性、系統性工程。

專業群建設是高水平高職院校建設的重要抓手，是提升高等職業院校發展水平和人才培養質量的重要嘗試， 是高職專業結構整體優化的重要探索，也是高職院校凝聚內涵特色的重要載體[22]。 恰當的專業群布局是高職院校高質量發展的關鍵環節之一，專業群的建設有利于高職院校專業結構進一步優化，有利于院校內部資源的共享共建，也有利于進一步完善和重構院校的治理體系。在生產環境變化和技術升級換代不斷加快的時代背景下，復合型技術技能人才的需求成為高等職業教育發展的重要趨勢，不同的專業個體按照特定邏輯組成相應的專業群，實現從專業到專業群的轉化，完成高職專業群個體的生成過程。

四、總結與討論

高等職業教育的跨界性決定了職業教育領域知識應用的強情境屬性；職業教育所面向的技術知識的實踐性與復雜性，決定了高等職業教育知識積累、增長與更新模式與學術性普通本科教育的差異性。職業教育所面向的知識是通過工作任務所涉及的各項要素，按照具體的內在邏輯進行分門別類后組織起來形成的相應知識體系，此知識體系是實踐主體為了高效地進行服務與生產活動所設計的勞動過程[23]。 從高等職業教育專業群個體的生成過程來看， 職業教育面向的具有內涵豐富的技術知識，經過靜態加工和動態編組，將形成種類多樣的專業群個體。

專業群是高職院校專業結構優化的制度設計，主要由一系列的專業組成，專業的本質是一種特定的課程組織形式。 專業群的生成，還需要經過從課程—專業—專業群的轉化，最終形成不同的專業群體系。 由于職業教育所面向知識體系的復雜性，高職專業群生態系統內部專業群個體呈現出不同的種類。 雖然高等職業教育專業群個體種類多元，但從知識論的視角來看，專業群個體進化的一個很重要的內部動因是職業教育所面向的技術知識總是處在不斷地進化與更新之中。 技術知識（技術理論知識、技術實踐知識和技術經驗知識）根據生產實踐和服務一線的現實需求，基于不同人才培養單位的要求，將知識進行固化，形成特定的教材。特定單位的人才課程體系根據課程設置選擇相應的教材，實施具體的教學過程，從而實現從知識—教材—課程的知識形態轉化。

專業群是由高職院校內部現有專業或者專業方向按照特定邏輯組建而成。單個的專業正如組成生命體的細胞， 是高職專業群個體的核心組成要素。 從專業的本質內涵來看，專業是課程的特定組織形式，是根據職業門類的劃分，用課程組合成的專門化領域[24]，而課程是以過程形態存在的具有動態情景化的教育和教學載體，是工作任務與工作過程所需要知識的映射。 通過審視專業的本質內涵，可以發現專業群個體生成最本質的邏輯是知識的更新與演化邏輯。 在知識論視野下，不同的知識類型中， 與職業教育關系最為緊密的技術理論知識、技術實踐知識將按照特定的知識加工與生產方式，在社會環境系統的影響下進行自我更新與進化，從而推動高職專業群個體的生成與演化。