擬劇論視角下中職學校新手教師的職業角色困惑研究

□宋改敏 李曉靜

“中等職業學校是我國現行職業教育體系中的一種重要類型和層次，它是在高中教育階段開展，以初中及其同等學力的畢業生為主要對象，并主要通過中等專業學校、技工學校、職業高級中學、成人中等專業學校等實施的一種以就業為導向的辦學模式。”[1]近年來隨著中等職業學校招生規模的擴大，各方投資力度還遠跟不上職校的發展速度，辦學水平未得到相應的提高。與此同時，由于職校每年的招生批次處于末端，生源質量普遍不太理想，一些新手教師在完成數年學業后，滿懷熱情與理想進入中職學校從事教學工作，卻發覺在現實境遇下，學生的自我懈怠及學校的管理方式，降低了新手教師的職業角色期待，使其陷入職業角色困惑。本研究采用質性研究方法，通過對中職學校新手教師的深度訪談，展現其在教育教學、學生管理、人際交往等情境中的現實困惑。

社會學家戈夫曼在《日常生活中的自我呈現》一書中，較為詳細地闡釋了擬劇論，試圖展現人際交往中的互動力學。他認為，在人類社會生活中人與人之間的互動過程具有非常明顯的表演特性。一個出色的表演者首先必須有一個清晰的自我概念，在他進行表演的時候，必須清楚地知道自己是誰，要給觀眾一個什么樣的形象，觀眾對他的表演有什么樣的期望，然后才能采取相應的表演技巧[2]。與此同時，在繁雜的社會里，其中的社會規約更加復雜化，因此，不可能用一個“真實的自我”來應對多重社會關系，而是個人角色呈現多元性特征。新手教師初入職場，獲得一個全新的表演角色時，面對現實境況中自身角色與地位的變化，由于個人特質與成長環境的不同，有的老師能很快適應，并能對自我角色不斷地調整與轉化，但仍有部分教師不善于應變，他們因不知該如何表現自己、如何處理人際關系等而產生困惑。由于新手教師初入職場的困惑與擬劇論中個體表演者的困境具有一定的相似性和契合性，故本研究從戈夫曼的擬劇論的理論視角出發，探討新手教師的職業角色困惑，進而提出職業角色協調的思路與方法。

一、新手教師的職業角色困惑及表現

在社會生活中，每個人在不同場景都會扮演不同的角色。“職業角色是人們在工作單位和一定的工作場景中所扮演的角色，它是實現人自身價值的主要形式。人們不僅通過職業角色扮演得到物質上的利益，而且也得到心理上和精神上的滿足。”[3]72然而，職業角色并非一成不變，它會隨著個人年齡的增長、閱歷的豐富以及社會環境的改變呈現動態變化。中職學校的新手教師在與中職學生、同事及領導的不斷接觸和交往中，會扮演各種不同角色，構成教師的角色集合。在角色的大集合中，各角色既相互交叉，又相對獨立，因此，新手教師承載著來自學生、學校、社會等方面的多重壓力。本研究通過一所中職學校的十名新手教師的深入訪談，將收集到的資料進行整理與編碼處理，構建出新手教師職業角色的“行為表現、形象呈現、身份體現及價值實現”四個類屬與五個屬性和維度，并進一步選擇部分典型資料將分析過程進行示例，鮮活展現新手教師的多重職業角色困惑（見表1）。

表1 中職學校新手教師訪談資料編碼示例

（一）教師行為表現：旁觀者VS 執行者

“職業角色行為是個體根據職業規范的要求而表現出來的實際行為。它是個人職業角色意識的外在表現和重要組成部分。”[3]73初入職的新手教師本想在自己崗位上大施拳腳，展示自身的教育教學才能，卻常常會被學生的紀律問題澆上一盆冷水。程老師就紀律方面談到：

“不論是班主任還是校領導都在時刻強調紀律，我在授課過程中，部分學生會說話、吃東西、傳紙條，絲毫不會在意我講的內容。我就要考慮是否要放下教學去維持紀律，如果我管紀律勢必會拖慢整堂課的教學進度，本來要講的內容就只能擱置或跳過；如果我不管紀律，一旦被巡查教師發現又會被記錄或通報。所以，有時我會睜一只眼，閉一只眼。”

在教學情境中，程老師面對學生“說話、吃東西、傳紙條，絲毫不在意”的上課狀況，“管”還是“不管”讓她很為難。在教師職業角色的社會規約中，新手教師的行為表現要受教師教學行為準則的管控，行使課堂管理的權利，要求學生遵守紀律，認真聽課，成為教師內在文化規則的“執行者”，對學生實施“紀律管束”。另一方面，學校又出臺各項教師管理規章制度，這些文化規則似乎具有某種無形的力量，壓迫每一個生活在該文化群體中的個人去遵守。此時，在教學管理與學校教師管理規范的沖突中，教育教學經驗不足的新手教師不知該如何扮演好“教師”的職業角色。因此，為完成教學任務，新手教師會適時作出妥協，將所承擔的教學風險最小化，扮演“睜一只眼，閉一只眼”的“旁觀者”。可見，新手教師無論是專業教學水平還是學生管理能力都還未達到優秀教師的水準，要“成為一個優秀的舞臺演員，確實需要高深的技藝，長期的訓練和心理的能力。”[4]67作為新手教師仍需在實踐中長期打磨和沉淀。

（二）教師形象呈現：神秘人VS 親密者

“職業角色形象是員工個人向其他群體展示的自我職業素質。”[5]“幾乎沒有一種日常職業其表演不是在從事與建立起來的印象不一致的隱瞞活動。”[4]47表演者為此會通過觀眾隔離來保護已經建立的角色形象。同樣，新手教師往往為掩蓋角色緊張通過外在道具在自身周圍筑起一道屏障，與學生相隔離。王老師談到：

“在課堂上，作為一名新手教師，我會有些緊張，多數情況會站在講臺上，不愿意走下去與學生過多交流。我比較注重教師的權威，因為教室內講臺的設置，拉遠了我與學生間的距離，我會感到放松些。在課堂外，我與學生是朋友式的相處，如果我在課堂內還以朋友的方式相處，學生就會不聽話，師生間沒有距離，我就很難控制課堂，喪失教師的權威”。

王老師因難以拿捏與學生“距離”的分寸，由此陷入困惑，是站上“講臺”與學生“拉遠距離”，維持教師“權威”，還是走下“講臺”與學生拉近“距離”，成為學生的“朋友”？跨文化交際學認為：“非言語行為同言語行為一樣，都是人際交往時雙方社會關系的標記。它標志著交際者的‘權勢’和‘平等’關系。”[6]因此，新手教師會通過“講臺”這個外在道具，把自身形象塑造為極富“權威”的“神秘人”。人際距離的核心是心理距離，“講臺”不僅是教師和學生之間距離的障礙物，也提供了一個新手教師自我保護的邊界。新手教師的人際距離行為及其對師生空間距離的處理，以及伴隨的緊張情緒，恰恰表現出新手教師對自身教師身份的自我保護，與此同時，新手教師也期望得到學生的敬畏，即便這種敬畏更多的是由學生向師性所產生的學生對教師的敬畏。正如擬劇論中提到“在保持距離后，觀眾總是以尊敬的方式，對表演者的神秘形象表示敬畏并與之配合。”[4]65因此，為了順利地進行教育教學活動，新手教師常常表現為與學生有“距離”的“神秘人”，而非零“距離”的“親密者”。

（三）教師身份體現：邊緣人VS 互動者

新手教師在職業場域的交往圈層主要體現在兩方面：一是與學生群體的互動；二是與教師群體的交往。新手教師的身份感是在多方面的交往中體現出來的。新手教師如果與學生交往疏遠淡漠，往往導致其師生人際交往的主動性弱化，成為學生群體之外的“邊緣人”。王老師提到：

“作為一名普通任課教師，我不能融入他們。盡管每節課我都強調德育課老師要跟學生密切關系，跟大家平等地交流，大家有任何困難都愿意幫助他們，但大部分學生都得過且過，課下有問題也不會找我，更多情況下會找班主任。”

擔任“德育課”的王老師有著與學生“平等交流”，共同建立“密切關系”，成為“互動者”的美好愿景。但學生表現卻是“得過且過”，即便遇到“問題”，也不愿尋求他的“幫助”。擬劇論里強調，表演的展開是通過互動實現的，個體的活動若要對他人發生影響，就必須積極調動他人的活動，使他人在互動過程中維持表達[4]30。王老師雖意識到自己“不能融入”的事實，但為維護師生關系，默許了“邊緣人”的角色。新手教師由于不能積極調動學生并與學生良好互動，他們本應成為積極的“互動者”，卻常常淪落為無奈的“邊緣人”。陳老師和劉老師還說道：

“與其他同事相比，我們是永遠呆在角落的人，基本上簡明扼要把需要解決的問題說清楚，不會像其他同事一樣主動和領導交流談論其他話題。我們有時也想融入整個辦公室，但作為初入職的教師，面對掌握話語權的領導，由于膽怯和緊張，根本不敢說出自己的想法與意愿。”

兩位老師都期望“融入辦公室”，能夠與他人平等“交流”，表達出“自己的想法與意愿”，現實卻是處于復雜人際網絡體系的“角落”。擬劇論認為：“當個體真的改換到一種新的社會地位，獲得一種表演的新角色時，他或許不會詳盡地得知該如何表現自己，新境遇的事實也不會從一開始就完全要求他行動果斷，不加多慮。”[4]70新手教師何嘗不是這樣呢？他們首次進入中職教育場域，獲得教師這個新角色，身份的轉變令他們產生困惑。一方面，工作環境的變化，交際者對自己與對方所屬的群體產生新的判斷，雙方的社會距離會隨之發生變化[7]。另一方面，新手教師居于權力主義的科層之下，熟手教師在教學資歷等方面又具備一定優勢，使得教師在交往過程中產生不平等的關系。由此，新手教師“面對掌握話語權的領導”外加自身的“膽怯和緊張”，他們往往處于教師人際關系網的邊緣，成為無足輕重的“邊緣人”。

（四）教師價值實現：工具人VS 育人者

“職業角色價值是指在職業場域中角色存在的意義與價值。”[8]剛剛走上教學崗位的教師往往都懷揣著要在工作中大干一場的雄心與激情，期望實現自身的角色價值，而繁重的授課任務和學生的課堂表現總是會讓他們猝不及防。鐘老師談到：

“我目前教七個班，這也就意味著一節課內容通過我的嘴巴至少要講七遍，而且每堂課說得最多的二字就是“安靜”。學生竊竊私語的聲音越大，我講課的聲音也就越大，每次喊破嗓子都完不成教學任務，感覺自己每天像一個不停運轉的教學機器。”

擬劇論中的“角色擁有”提到，個人為展現所扮演的角色，自己卻被其完全占有，喪失原本的自我，成為情境中虛擬的自我[9]。迷失自我就意味著失去了自我身份的認同，沉溺在主觀設定的角色價值里。“教學機器”是鐘老師對自身角色的定位，一個人承擔七個班的“教學任務”，學生課堂紀律差，“喊破嗓子都完不成教學任務”等事實與他的教書育人的初衷相悖。即便如此，鐘老師還是得“不停運轉”，要維持課堂秩序，要完成“教學任務”，這樣的教育現實讓他難以看到自身的角色價值，將其打造成為一個受學校支配且沒有育人熱情的教學“工具人”。最終，新手教師在喪失自我的“工具人”與社會期待的“育人者”的兩種角色之間搖擺。

綜上所述，新手教師在與學生、同事及領導的動態交往過程中，會對自身的職業角色產生重重困惑。在行為表現上，他們對成為紀律規范的“旁觀者”還是“執行者”存有疑惑；在形象呈現上，他們在扮演有距離的“神秘人”還是零距離的“親密者”間搖擺；在身份體現上，他們因作為師生群體外的“邊緣人”還是融入其中的“互動者”而糾結；在價值實現上，他們在變為不停運轉的“工具人”還是社會期待的“育人者”中迷茫。

二、新手教師職業角色困惑的影響因素

戈夫曼的擬劇論具有道德內涵，任何情境定義都具有特定的道德屬性。當個體投射出一種情境定義，并對作為特定類型的人作出含蓄或明確的宣稱時，他自然而然地對他人施加了道德要求，責成他們重視他，并以像他這種類型的人有權期待的方式加以對待[10]。無論是社會組織還是任何個人都有評價和對待他人的道德權利。由此，新手教師的職業角色困惑并非單因素直接造成，而是多重因素綜合作用的結果。其職業角色困惑分別源于內在的自我道德要求、潛在的中職生特殊身份以及外層的社會劇本期望。

（一）內部要求：新手教師的角色期待

所謂教師角色期待，既包括社會公眾和學生對教師行為模式的期待，又包括教師對自己應具備的行為模式的期待[11]。其角色期待是個人完成角色行為的動力源泉。李老師說：

“初任教師時我充滿熱情，想著和學生搞好關系，想認真地教好自己的課，讓他們擁有一個好的成績，但是慢慢發現他們的紀律意識、學習意識淡薄，我想加強學生的自我約束，但是感覺像一記重拳擊打在棉花之上，單薄且無濟于事。幾個月之后，我在備課與教學等方面就變得不太積極了。”

新手教師初入職場，不免會為獲得師生或校領導的認可與賞識，維護自我內在的道德需求，保持完美形象，積極投入教學活動以證明自己的角色價值。“和學生搞好關系”“認真教好自己的課”是李老師對自己的角色期待，“加強學生的自我約束”作為其實現角色期待的重要行為，但學生“紀律意識、學習意識淡薄”的狀態讓他預見到“無濟于事”的結果，加速磨滅他的“熱情”，使其“變得不太積極”。

在戈夫曼精心構筑的圓形劇場里，作為表演者在他人面前保持體面的言行舉止，他們專注于維持這樣一種印象，即正在一絲不茍地履行諸多標準，并可以通過這些標準對其自身進行評判[12]。在這里，新手教師在入職之初有著強烈的教師角色期待，附帶著由其特殊地位決定的符合社會對教師期望的行為模式，但由于中職學校機構的特征以及中職學校學生的特點，會出現角色責任與自我價值實現引發的角色沖突、以及高付出與低回報引發的角色沖突。當他們發現自己的角色期待與現實境況不一致并且無力改變時，就容易出現角色期待降低、偏離或無所適從的行為表現。

（二）潛在因素：中職學生的特殊身份

中職生與普通高中生年齡相當，但無論是在外在行為表現還是內在心理活動上都有顯著不同。普職分流是按分數來劃定的，分數高的學生有望進入普通高中，分數低的學生則只能進入中職學校。貼著“淘汰者”“后進生”等標簽的學生，黯然進入中職學校后，他們迷茫又無助。陳老師談到：

“學生會覺得未來無望，不想念書。他們內心對未來有些悲觀，認為自己不配談讀書與夢想。一些學生對自己現狀不滿，未來又看不到希望，沒有目標的他們像‘溫水里的青蛙’麻木地在學校混日子。”

中職生的生活在旁人看來本該是樂觀、陽光且充滿希望的，陳老師卻用“無望”“悲觀”“不滿”“看不到希望”“溫水里的青蛙”“麻木”這些消極又刺眼的詞來描述中職生的現狀。一方面，中職生正處在青春期身心分化的階段，生理的急速變化，給心理帶來一定的波動，這勢必會影響學生的行為方式；另一方面，“學生的能力、興趣、動機和行為風格，越是不同于教職員工定義的學生角色及其服務的學生特性中所描述的狀況，學生就越可能集中在不服從上。學生會把教師角色界定為本質上是對抗性的。”[13]總之，沒有“目標”的他們似乎看不到自己未來的職業與當下學校教育間清晰的脈絡關系，認為教育并不能給他們帶來實現成功的價值，甚至影響他們及時玩樂。由此，新手教師面對這樣的中職生，很容易陷入角色困惑的漩渦之中。

（三）外層制約：社會體系的劇本期望

社會體系是一個隱藏于個人背后強有力的“劇作家”，個人作為社會生活舞臺上的演員難以離開這個預定的“劇本”。“一個人是什么或者能成為什么，取決于他所屬的那種人在社會結構中的位置。”[14]152社會規范對各種社會位置上的角色的限定就是“劇本期望”[15]。由此可見，在個人周圍存在著彼此間的期望體系，這種期望體系構成了個人與他人乃至社會的聯系。新手教師初獲職業角色，他們不僅承擔領導和學生的熱切期望，還要經受社會對中職教師的角色限定。張老師談到：

“社會普遍認為中職學校教師可能比普通院校教師要低一等，工作環境相對輕松，沒有升學壓力與家長壓力，對教師的專業水平要求不高，會認為我們的工作會相對容易些。我并不覺得我們輕松，尤其是初入職的老師，不只面臨學校備課、上課等各方面的考核，還要接受一系列的在職培訓，代表學校參加省市的教學技能大賽。我們只是跟普通教育教師面對的人群不同，壓力來源不同。”

新手教師在履行新角色時，面對學校“考核”“培訓”等層層“壓力”，出現與此前角色預定不一致的角色行為。在角色扮演中，與普通中學教師形成鮮明對比，社會體系給中職教師預定的劇本被認為是“輕松”“容易”，甚至是“低等”的。“個人虛擬的與真實的社會身份之間可能有差距。這種差距一旦為人所知或者看得出來，就會有損于他的社會身份。它能讓他與社會、與他自己斷絕開來。”[14]27因此，當中職新手教師把社會的“劇本期望”當作職業生涯的評判標準，可能會對自身已建立的現實角色產生懷疑，不相信自己的行動，便很容易產生角色困惑。

三、新手教師的職業角色協調

每個人總是或多或少地扮演一些角色，正是在這種角色中，我們相互認識，同時也更好地認識自己。新手教師在由大學學生角色向中職學校教師角色轉變的過程中，必然經歷角色困惑、角色協調等一系列自我成長過程。

（一）走入后臺：加強互動，喚醒教師的角色意識

擬劇實現需要前臺與后臺區域的共同搭建，幫助表演者在前臺區域與觀眾進行符號互動，傳達有效信息。而“后臺”是與“前臺”相對的概念，是表演者用來休息、展現真實自我的地方[16]。課程結束，新手教師擺脫前臺的限制與束縛，走入后臺，面向學生，進一步搭建互動關系。由此，新手教師逐步從群體之外的“旁觀者”轉化為群體之中的“執行者”。王老師提及課堂外與學生的接觸時說道：

“課下沒有距離感，他們會跟我開玩笑。當我對他們表現出友好與關切，他們會感到害羞甚至不可思議。他們其實也是一群單純的孩子，感覺到我的好，也會對我充滿善意。”

王老師從進行課堂表演的“前臺”轉入為下節課做準備的“后臺”，她不再講課，放下“面具”，與學生“開玩笑”，表現出“友好”“關切”。“沒有距離感”讓學生對她“充滿善意”，與學生的積極互動自然增多。擬劇論談到：“后臺行為是允許有一些小動作的，這些小動作被視為親昵在場他人的象征，心理學稱之為‘回歸’。”[4]123通過“回歸”，新手教師走下講臺，通過一定的語言交流與行動表達，在具體情境中與學生平等互動，學習并扮演好自身所承擔的角色。同時，新手教師還要善于打破科層固化，樹立清醒的角色意識，及時表達自身的看法，積極地融入教師群體。

（二）形象管理：拿捏距離，把握教師的第一印象

人生是個大舞臺，每個人只是舞臺上的一個演員，每個人既是表演者又是觀眾，每個人都十分關心自己如何在他人面前塑造出一個能被接受的形象。這樣的塑造過程，戈夫曼稱之為形象管理[17]。新手教師初入職場會非常注重自身的形象管理。他們努力通過言語、姿態等方式使他人頭腦中形成自己所希望呈現的印象。李老師認為第一印象對以后的教學管理至關重要：

“如果第一印象表現得太隨和，學生會心存僥幸心理，就和你套近乎，以后對他們的行為約束比較困難。只有第一印象表現稍微嚴肅些，才能更好地管理學生。所以，我會對自己的第一印象刻意要求，通過穿著、言談舉止盡量保持教師身份，控制距離感。”

新手教師要成為一名合格且活躍的演員，他們需要在“隨和”與“嚴肅”之間找尋一個中間“距離”，通過保持合適的“距離”，把握呈現的“第一印象”。“素有修養的表演者會牢記他的角色身份，并在表演這種角色中不出現無意動作或失禮行為。”[4]209課堂教學是呈現“印象”的重要途徑，在課上，新手教師可以通過“穿著”“言談舉止”，實現自我的形象管理；在課下，教師褪去神秘外衣，將周遭物化和人為的屏障除去，拉近與學生關系，實現“教師身份”的再塑造，才能使學生工作深入開展和教學目標的達成。

（三）同行介入—經驗交流，發揮教師的角色職權

新手教師與學生的互動并不是單打獨斗，他的身旁存在著眾多同行。“同行間命運與共。他們必須上演同種表演，并在此過程中相互了解到各自的困難與觀點，不論他們說什么語言，總能找到共同話題。”[4]153為此，他們可以自由且信任地進行溝通。王老師深有體會：

“我現在教的這個班，班級學生總是與我‘唱反調’，課堂表現很不好。但是有個教師就稱這個班很乖，我表示不解。那個教師解釋道，他們很強硬時，你要軟一些，以柔克剛。我嘗試過后，果然效果要比之前好一些，教學還是需要一些技巧的。”

同行其實扮演專家兼密友的角色，每個教師都有自己的特長，他們可以彼此吐露真心話，交流教學管理中的疑惑、生活中的瑣事，當他們聚集在一起時，便會產生打破鎖鏈的巨大力量。新手教師在教學過程會遇到學生“唱反調”“課堂表現不好”等狀況，同行會讓其領會到未曾發現的“技巧”。同行的介入也給新手教師帶來“以柔克剛”等課堂管理的實踐智慧，讓他們不再作為“邊緣人”，大膽“嘗試”與摸索，主動發揮教師課堂管理的權利。在此基礎上，新手教師要突破自身的角色懈怠，善于自我反思，總結經驗，合理利用教師在職學習、培訓等各項權利，針對中職生的心理特點，不斷提升教育教學技能，逐步向專家型教師邁進。

（四）角色忠實：轉換思維，提升教師的角色價值

表演者應當保持“角色忠實”，承擔角色的道德責任，具備相應的角色素養。新手教師要善于角色協調，實現從“工具人”到“育人者”的角色價值提升。劉老師談到：

“如果學生在學科知識方面真的學不會，那在為人處世方面能受到老師的影響，老師心里也會感到十分欣慰。老師想要中職生好好學習是極其困難的，能做的就是扮演好育人角色，引導他們形成正確的世界觀、人生觀、價值觀，幫助他們成為一個勤懇善良的人。”

學生能形成“正確的世界觀、人生觀、價值觀”，具備“勤懇善良”的道德素養，是教師通過良好的道德品質感召學生。“扮演好育人角色”“引導”“影響”每一個中職生，對老師來說是一種“欣慰”，“欣慰”背后更多的是對教師職業角色價值的肯定。教師的本職工作就是教書育人，倘若新手教師將自己僅僅束縛在教書這一類“工具人”的角色里，那就很難發揮“育人者”的角色影響力。因此，他們應將自身從管理主義中解放出來，并把每一個學生作為具有獨特個體的主體加以尊重[18]。新手教師還要善于轉化思維，隨時在教育情境中補缺和扮演不同角色，提升教師的角色價值。

總之，疏解中職學校新手教師的職業角色困惑，不單要靠新手教師通過自身努力實現角色協調，更需要學校乃至整個社會給予他們更多的理解與關注，幫助其實現角色轉變，以促進中職學校新手教師的專業成長和發展，在職業場域中獲得價值感與幸福感。