指向批判性思維發展的整本書閱讀學習支架的構建

蘇添

摘 要 為改善當前整本書閱讀教學中學生批判性思維發展的外顯性不明和持續性不足的問題，本文嘗試通過文獻研究法、行動研究法，依托《大衛·科波菲爾》整本書閱讀教學課例，通過相關學習支架的設計、實施、分析和反思，提出可供語文教育工作者借鑒的指向批判性思維發展的整本書閱讀學習支架的一些可能。

關鍵詞 批判性思維 整本書閱讀 學習支架

一、研究背景

對于普遍意義的語文科教學而言，教師指導學生進行整本書閱讀是由來已久的。自古代語文教育中教師使用蒙學讀物、“四書”“五經”等教材對學生進行識字訓練、讀寫訓練始，至1904年語文單獨設科后，胡適力倡白話小說作為教材主體，葉圣陶主張從課程、教材、教法等諸多方面對整本書閱讀教學加以規范，夏丏尊則是基于學情引領學生探索精讀、略讀等的閱讀方法。由此可見，在語文研究史的不斷演進中，歷代學人們對于整本書閱讀教學的認識逐漸由模糊走向清晰、由經驗總結走向科學歸納、由教師主體走向學生主體，這是澤被后世的積淀，我們當以此為起點，發現當前的問題，回應時代的吁求。

自2012年后，隨著聯合國大數據白皮書Big Data for Development： Challenges & Opportunities的發布，大數據時代已悄然到來，而由此引發的學習變革也將是深刻而急遽的：陳述性知識的紛至沓來與程序性知識的避影斂跡對學習者的思維發展提出了更高要求。與此同時，認知神經科學對于語言內隱學習（implicit learning）交互化的深入探索、計算機科學對于表征（representation）結構模塊化的漸進解析，讓我們逐步發現，在面臨更多的非正式學習情境時，建立學習支架對于學習者運用思維達成理解、分析、評價、發展的重要意義。《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》也明確指出：“思維發展與提升是指學生在語文學習過程中，通過語言運用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維的發展，促進深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創性等思維品質的提升。”

然而，現實狀況往往有如當頭棒喝。2021年，上海市教育委員會非競爭性社會科學課題《基于語文新課標推進高中生課內外閱讀的實踐研究》面向全市高中學生收集《高中生閱讀情況調查問卷》17699份，調研結果表明：學生認為學校閱讀課對提高閱讀能力作用不大或沒作用的占比12.02%；認為高中語文閱讀課學習以應試為目的，缺乏學習興趣的更是占比高達59.52%。顯而易見，關涉學生閱讀能力提高的關鍵要素，即批判性思維訓練，仍非是當前閱讀教學中眾目具瞻的內容。

基于此，本文嘗試提出在《大衛·科波菲爾》整本書閱讀教學中使用補益于學生批判性思維發展的學習支架。因為，相較于選文閱讀教學的零散化與孤立化，整本書閱讀教學可以幫助學生對文本信息進行更為復雜、多元的比較、辨析與綜合，因而更適宜進行學習支架的探索。

二、細思 摘要 存疑——《大衛·科波菲爾》整本書閱讀教學設計

1.教學目標

（1）比較同一文本中不同讀者的批注，引導學生慎思讀者對文本的重構。

（2）摘取并分析重復但語義有差別的高頻詞，輔助學生反思閱讀習慣、學習有效的閱讀方法。

（3）收束整本書中米考伯太太的信息，提升學生鑒賞小說人物形象時的批判性思維能力。

2.教學準備

（1）指導學生使用金山多人協作文檔對課文節選部分進行自由批注。

（2）教師使用圖悅在線詞頻分析工具對課文節選部分進行高頻詞分析。

3.教學過程

（1）課前預習：自由批注，指導學生使用金山多人協作文檔對課文節選部分進行自由批注。

（2）課堂導入：設疑激趣，在閱讀過程中，我們習慣性地關注作者和文本，卻忽視了讀者對文本意義的創造，這可能會使得我們無視文本本身的價值，也難以使文本在我們讀者心中產生持續的感染力。所以，我們需通過掌握切實有效的閱讀方法，成為一名負責任的閱讀者。

（3）學習任務一：細思，請根據A同學和B同學對同一情節的不同批注，猜測他們對米考伯太太的行為評價不同的原因。（學情預測：人生經歷、文化背景會影響到文本的解讀，需要審慎思考，避免誤讀。）

（4）學習任務二：摘要，圈畫出1至2個高頻詞所在的句子；朗讀相應的句子；綜合比較上述句子，談一談你對米考伯太太有了什么嶄新的認識？[學情預測：閱讀浮光掠影，僅抓住某一要點對人物進行單一但符合自身期待（如性別、身份、階級等的刻板印象）的解讀，需要交流分享，打破定勢思維局限；閱讀隨意散漫，對于某一要點在特定語境中的語義難以做到動態的分析，需要結合其他要點綜合分析，避免靜態思維弊端。]

（5）學習任務三：存疑，結合書中的其余章節，再次談談你對米考伯太太這一形象的認識。（學情預測：基于以上學習，多側面補充完善對米考伯太太這一形象的認識。）

（6）課堂小結：請回顧我們對米考伯太太形象的分析過程，總結本節課你學到的閱讀方法。

課后作業：

查閱其他評論家有關于米考伯太太形象的鑒賞文章，對自己已完成的評價進行批判性思考。

4.板書設計

閱讀前 閱讀中 閱讀后

慎思 撮要 收束

讀者 文本 作者

三、細思 摘要 存疑——《大衛·科波菲爾》整本書閱讀教學設計中的支架呈現

1.情境性支架

在課前預習中，筆者讓每一位同學都在金山多人協作文檔中對課文部分進行了完全自由的批注，這是基于生活真實閱讀場景的情境性學習支架的搭建。既能夠滿足學生在大數據時代中自由、平等交流的閱讀需求，又可以通過指向明確的任務，減少學生在實際閱讀情境中所遭遇到的復雜因素，同時，可將內隱的思維轉化為外顯的語言形式。

例如，面對同樣的原作情節，即“我曾看到，她在3點鐘時為繳稅的事急得死去活來，可是到了4點鐘時，她就吃起炸羊排，喝起熱麥酒來了（這是典當掉兩把銀茶匙后買來的）。 （課文第32段）”

A同學批注為“無論是在學習還是生活中，都會面臨逆境與挫折，總結經驗過后，依然對未來保有熱忱與希望，這是一種人生的常態，更是一種智慧。”

B同學批注為“這場景猶如我作業沒有完成卻能安心睡覺。”

通過這樣截然不同的比較，我們發現，擁有不同人生經歷和文化背景的學生在文本的解讀上有著顯著的差異，情境性支架的搭建讓他們更為真實地呈現出思維原初的狀態，進而在差異的碰撞中不斷反思相關解釋的形成。

2.資源性支架

在大數據時代的必然趨勢中，語文閱讀教學所使用的信息技術手段依舊局限在Word文本、PPT展示、視頻播放等最基本的形式，而這些形式仍多是由教師主導展示，難以調動學生學習的主觀能動性，實際上無法滿足大數據時代中學生獨立自主學習的需求。故而，在本節課當中，除了金山多人協作文檔外，筆者還使用了圖悅在線詞頻分析工具。這兩種資源性支架可以讓學生在進行語言理解前提前進行概念的可視化和空間化理解，并進一步推動學生的語言理解，遵循了認知心理學所發現的認知規律，即學習始于具體信息并逐步走向抽象認識。下圖是《大衛·科波菲爾》（節選）所生成的詞云圖，我們可以直觀感受到這一圖像對于我們進行文本理解時的心理沖擊。

3.交流性支架

在傳統的閱讀教學中，教師往往通過講授或者小組活動的形式開展閱讀課，但實際常因缺乏動態的交流，導致難以解決學生在閱讀時浮光掠影或是隨意散漫的問題，即學生常會抓住某一要點對人物進行單一但符合自身期待（如性別、身份、階級等的刻板印象）的解讀，或是對于某一要點在特定語境中的語義難以做到動態的分析。基于此，在本節課當中，筆者通過引導學生對他們已進行評價的高頻詞進行交流，通過這一交流性支架的使用，嘗試打破學生在閱讀中的定勢思維。

如C學生關注到“困難”一詞，并說文中多次強調“困難”，突出了米考伯一家的生活窘迫，體現了米考伯太太對米考伯的忠誠，與米考伯太太之前和他爸媽一起生活的日子形成對比，她身心上受的苦以及出境的轉變使她更加痛苦。而幾乎每一個米考伯太太出現的片段都會出現“雙胞胎”一詞，這說明她的生活其實是勞累、無趣、單調的，這也是她把大衛當做知己的一個原因，她需要一個傾訴的對象。而D同學則關注到“青年女子”一詞，并說到：“我認為她也曾經是個有夢想的人，‘青年女子寄宿學舍的銅牌就是最好的證明。她希望能開一個這樣的學社接納廣大青年女子，她有自己的思想，卻因生活的重壓而放棄。”同時，她也因為“爸媽”一詞認為米考伯太太是一個熱愛家庭的人。我想，她的父親告訴她“經驗能讓人懂得一切”，這也就造就了她的性格。

我們發現，同樣是關注到人物的身份，C同學會將更多的關注點放在米考伯太太身為太太、母親的身份上，而D同學則更多關注了米考伯太太作為女性或女兒的身份。而在這樣的交流中，學生才會在更加開放的思想中，開拓自己的認知視野。

4.評價性支架

課內閱讀教學時間緊、任務重。在時間不足的情況下，教師們往往愿意將時間留給學生，這是毋庸置疑的做法，但不能僅僅停留在“讀”過且過的層面上，應有相應的評價性支架才能不斷評估閱讀教學效果的達成。而在這節課中，筆者主要通過“存疑，結合書中的其余章節，再次談談你對米考伯太太這一形象的認識。”這一學習任務讓學生再次評價自己已有的認知，從而實現思維的進一步進階。

如E同學原本認為“米考伯太太對大衛很尊重，她深知自己的階級和大衛不一樣，便畢恭畢敬，稱大衛為少爺。可以看出米考伯太太是個守規矩的人。”而在結合了其余章節的解讀后，他更新了自身的觀點，更加深刻地認識到米考伯太太與大衛·科波菲爾間超越階級的友誼，并自主發現了人物性格在小說發展進程中的延展性。由此可見，評價性支架的構建可以將學生比較狹窄且扁平的認知轉而變得豐富且深刻，有效地避免了學生的靜態思維弊端。

綜上所述，不論是情境性支架對于解釋形成的關注、資源性支架對于對于抽象認知形成前場域的構建、交流性支架對于開放思想的推崇，或是評價性支架對于自我校準的指引，都可以在一定程度上推動學生批判性思維的形成與發展。然而，不可忽視的是，本次實踐僅局限在單一課例、單一體裁、零散支架的分析上，隨后，仍需在每一次研究中扎實努力才能真正探索出思維發展的可能性路徑。與此同時，本次研究也缺乏相關前測與后測的實驗研究數據，對于是否真正推動學生批判性思維形成與發展仍缺乏切實有力的證明，仍需在未來的研究中進一步加以完善。

[作者通聯：浙江大學教育學院；

上海格致中學]