基于五育融合的“標桿班主任”培養區域實踐

■ 易 瓊 潘萬勇

教育要改革，教師要先行。相應地，加強五育融合的師資建設將成為教育實踐的重要議題。在此方面，基于五育融合的“標桿班主任”培養是區域教育發展的一種可能路徑。“標桿班主任”培養是成都市武侯區完善立德樹人體制機制、深化教育領域綜合改革、提升教師五育融合能力的重要抓手。“標桿班主任”培養始于2018年3月，每三年一屆。到2021年1月，首批38位中小學“標桿班主任”培訓已順利結業。五年來，區域“標桿班主任”的培養經歷了課程與資源的新困境、內涵與價值的新定位、培育與融合實踐的新發展三個歷程。

一、課程與資源的新困境

班主任既要在自己的學科領域融合育人，也要利用各育資源，促進班級整體的學習興趣、學習方法、學習能力與學習習慣的培養。因此，需要融合教研，提升班主任的五育融合能力；開發培訓課程，提升班主任的五育融合智慧；激發引領意愿，發揮一批優秀班主任示范五育融合實踐的積極性。然而，在行動之初，我區班主任培養困難重重。

（一）五育融合培訓效果差

要想辦法通過班級實現融合育人，各班級遇到的棘手問題有差異，班主任的育人瓶頸也多不同。經調查，在本區域有84.6%的班主任需要提升班級突發事件處理能力，74.4%的班主任需要提升家校共育能力。另外，一個區縣上千個班主任，僅有一位教研員提供指導，有限的“對癥下藥”難解“眾渴”。在針對班主任的培訓中，參加培訓的班主任如走馬燈似的換人，培訓效果常常是“船底下放炮仗——悶聲不響”，難以推動區域內優質班主任師資均衡發展。

（二）五育融合培訓課程少

目前，有關指導班級實施五育融合的理論建構少，相應的培訓課程也少。班主任對五育融合的諸多問題亟須指導。現有的課程內容常缺乏內在一致性，缺乏班主任工作理論、信念及實踐轉化力的培訓。培訓多以講授或講座為主，限于籠統了解，缺乏班主任在真實世界的帶班實踐應用，難以通過短期培訓達成提升知行合一的實踐能力的目的，難以解決五育融合的實踐操作等難題。校本培訓總體比較零散，課程結構不夠優化，“請進來”“走出去”的培訓缺乏系統性和針對性。

(三）班主任的引領情意與能力待提升

教師最好的學習范式是向成功案例學習，“怎樣培養為班主任提供范例的教師”是一個重要問題。本區域89.4%的校本教研是面向全體班主任做通識性培訓，對優秀班主任的培養力度不足，更缺少針對優秀班主任團隊的培養。絕大部分優秀班主任主動引領的意識還比較缺乏。從五育失衡，到落實五育，再到融合五育，較多的班主任苦干多于巧干，有的想主動引領和幫助其他教師，但助不得法。要實現融合育人，就需要發揮優秀班主任的示范引領作用。

二、內涵與價值的新定位

為了更好地解決班主任工作中五育融合的問題，實現更加精準的培訓，武侯區逐步確定了“標桿班主任”培養課程的內涵與價值定位。

（一）“標桿班主任”培養的新內涵

武侯區“標桿班主任”課程以培養區域標桿為目標。“標桿班主任”是一個示范、引領的個體，是指班主任成為五育融合實踐中的一面旗幟，愿做以德育德的示范，能做班主任工作排頭兵，能從“道”“學”“術”等多角度，為新任教師提供理論與實踐指導，為骨干教師成長為名師搭建“最近發展區”，為名師成長為工作室領銜人鋪上一塊“墊腳石”，為教師學習提供可模仿、可視、可交流的鮮活案例。

“標桿班主任”是一個“兼濟天下”的學習共同體，能將“學習是個人福利”的意識轉變為帶動教師從個人到學校、從學校到區域整體質量提升的意識，并將教學資源及形成的學習成果轉化為區本、校本的課程資源。

（二）“標桿班主任”培養的新價值

班主任工作是一項需要實踐智慧的工作，聚焦班主任在育人實踐中的核心項目，專注核心反思，發展核心品質，能增強教師的五育融合能力。

班主任培養重在輸出。武侯區以專業理論為指導，堅定教師信念，以可視化的實踐為合作學習內容，以學習標準化為結果導向，為教師提供不同的場景和情境，使教師能夠將所學的理論和帶班實際結合起來，從而實現知識的內化、遷移和應用，實現學以致用的目的，達到知行合一的要求。另外，我們不僅要培養優秀的班主任個體，更要培養一批優秀的具有示范引領情意和能力的班主任團隊，以此影響教師隊伍的精神世界，產生更大的價值。

三、培養與融合實踐的新發展

為培養“標桿班主任”，班主任培養課程的設計與實施需不斷完善，班主任的融合實踐輸出也不斷取得新發展。

（一）班主任培養課程設計

“標桿班主任”培養制定了課程綱要，設計了課程體系，出版了《〈論語〉中的帶班智慧》《德育有力量——教師理性育德新突破》《四面春風十里桃花——一間整潔教室的打造之旅》等著作，準備了“道”“學”“術”的課程內容，遵循理性育人、核心技術、動力需求原則，切實保障培訓適切、適需、適度。

一是激發團體動力，共謀五育之道。“標桿班主任”培養課程設計以激發團隊動力為第一要務，以中華優秀傳統文化寶庫為修身課程資源，著重澄清“師道”價值。關注教師精神，在“我身邊的榜樣”“我的自畫像”“我的理想”等課程中，引導教師反思自己的感受、信念、榜樣、自我意識、成長路徑等，教師將發現自己可以被同事、被學校、被國家需要，進一步激發起克服困難的勇氣，獲得奮斗的樂趣，自覺擔當時代大任。

二是探索理性育人，共研五育之學。班主任整合班級五育資源，理性預設育人內容和方式，是一項專業的工作。班主任培養課程以提升班主任課程領導力為主線，架構專業理論、專業實踐、專業情感三個課程模塊，促進教師對學生認知、情感、行動的變化過程有基本的科學認識，堅持五育并舉的質量觀，形成五育融合的哲學觀，做設計與實施五育班本課程的標桿。

三是聚焦核心技術，共練五育之術。帶班育人是一項復雜的教育實踐，班主任要面對諸多不確定性，掌握較多的專業技術。為達成班主任五育融合實踐的創造性目標、學以致用的過程目標、三年立竿見影的效果目標，“標桿班主任”培養課程專注于培養教師在課程、教室、課堂方面的核心實踐技術，掌握有關理論、策略、步驟、工具和行動，并堅持結果導向，指導教師進行“立標—對標—達標—創標”的實踐。

（二）班主任融合實踐創新

一方面，班主任以五育融合的價值觀為指導，建設培育完整人的標桿教室，努力推動班級的課程融合、教室融合、課堂融合。

五育融合的課程建設。班主任要做課程建設的主力軍，做優所教學科課程，兼顧各育在班級育人的作用，實現綜合育人價值。根據班情，可做階段性、項目性、主題性的班本課程設計。班主任以問題為導向，能從某一育切入，在一育中發現五育、滲透五育，也將五育全面滲透至一育中，達成五育的貫通融合。在課程設計上，指向培育完整的人，在實施中融合五育元素。

五育融合的教室建設。在五育融合背景下，教室是具身學習的快樂天地，是“做中學”的最佳場所，是合作學習的最佳空間。一是學會關心，建設五育融合的“有情教室”。班主任和學生是最親的五育融合共同體，要以修己安人的帶班之道，對學生予以科學的教育；要在志于學、悅于教中，以專業的師愛情感，反思育人活動是否有恰當的關心，是否培養了學會關心的學生；要善做“傾聽者”，去了解學生的需求；慧做“啦啦隊”，給學生以真誠的鼓勵；擅做“鏡子”，發現學生的每一個閃光點。二是學會生活，建設五育融合的“有潔教室”。教育增強了人們創造美好生活的能力，班主任要研究班級融合目標，豐富班級融合路徑，完善班級融合機制，讓學生在教室中能體驗學習的美好。三是學會學習，建設五育融合的“有序教室”。全體學生要朝著成為全面發展的時代新人同向前行，教室應該是有序的。班主任要改變“輕德、弱體、少美、缺勞”的現狀，就要研究學生特點，細化育人策略，引導學生理解“做完整的人”的內涵，自主制定學習目標，實現全面發展與個性發展的有序統一。

五育融合的課堂建設。課堂是五育融合的主陣地。班主任要在班級活動及學科課堂中，發掘各育要素，在教學過程中整合資源實施五育。例如，在“我們的理想”班會課中，教師帶領學生走進川大智勝公司，探訪企業家的理想；走進武侯祠，考察丞相的理想；深訪退休教師，領悟教師的理想；研究五育融合與國家安全的關系，探索生涯規劃的路徑；等等。

另一方面，班主任積極開展“立標—創標”的融合實踐，建立教研培養機制，帶動區域和學校的班主任梯隊協同發展。

一是培養了一批能為班主任提供范例的優秀教師。作為“種子教師”的“標桿班主任”，先后上展示課153節，論文獲獎155 篇，做講座 400 余次，指導教師獲獎達80余人次，提供了35個課程范例和百萬字的課程資源包。筆者走訪了各學校，了解“標桿班主任”的效應是什么？課程設計與實施的影響力有哪些？有哪些新需求？學校認為，“標桿班主任”培養致力從思想上解決教師成長的問題，激發了教師更主動地去學習并帶好隊伍。已畢業的“標桿班主任”認為，“標桿班主任”課程最吸引人的是團隊能量，盡管已畢業，面對新難題，大家仍能自覺地開展團隊合作。

二是搭建了“立標—對標—達標—創標”的平臺。班主任培養有成果落地平臺。班主任登上區域展臺，是一次“立標”的實踐；經過對標努力，在各級教研活動上嶄露頭角，是一次“達標”的足跡；在年會展示帶班藝術，再創新標。班主任的“立標—創標”實踐促進了教研循環機制的建立，完善了教師梯隊培養機制，增強了學校、班級育人的有效性。

三是持續培養了班主任排頭兵。班主任培養塑造出五育融通的學習樣板，成為榜樣，其他教師對照榜樣作差距分析，探索超越榜樣的方法與途徑，再創新標，從而建立了各育教師的融合機制。不同教師之間互相包容，互為榜樣，融為一體。

現在，學校對區域培養“標桿班主任”的數量和結構提出了新要求，希望進一步開展精準培訓，更快地給學校培養出更多的“標桿”，以此發揮更多班主任的排頭兵作用。未來，武侯區還將繼續響應教育現代化和建成教育強國的要求，為學校和區域培養造就數以十萬計的卓越教師、數以萬計的教育家型教師而努力。