不再哭泣的“桃金娘”
——小學(xué)新生環(huán)境適應(yīng)不良的行為矯治個案輔導(dǎo)

◎ 林浩然（東北師范大學(xué)盤龍實驗學(xué)校，昆明 650051）

一、個案概況

C 某，6 歲，小學(xué)一年級女生，入學(xué)三周后，經(jīng)班主任介紹到我校心理輔導(dǎo)中心接受幫助。班主任反饋C 某在校期間經(jīng)常大聲哭泣，無法正常完成學(xué)習(xí)任務(wù)，并長期影響課堂秩序。因其哭聲大，持續(xù)時間久，班內(nèi)同學(xué)都不敢接近她，樓上高年級的學(xué)生也有所怨言，人際關(guān)系十分緊張。

C 某為單親家庭子女，由母親和外公、外婆照顧，幼兒園期間就經(jīng)常在校內(nèi)大哭。入讀小學(xué)后，班主任嘗試過積極關(guān)注、請家長到校陪讀、派教師輪流情緒安撫等方法，均無明顯效果。到后期，她甚至演變成站在校門口無論如何不進校門，趴地上撒潑打滾。

最嚴(yán)重的一次，某天早晨，氣急了的孩子母親把C 某從車上拽下，丟到校門口后揚長而去，C 某在地上歇斯底里地哭喊，教師如何安撫都不見效果，引得路人側(cè)目，C 某哭累了就雙手緊抱校門口欄桿，不肯上學(xué)，在體育老師和保安人員的陪同下，C 某在校門口賭氣站了一上午，直到C 某母親無奈于中午將其接回。

C 某因每天在8 點進校后就會準(zhǔn)時哭泣，被高年級學(xué)生和其他教師戲稱為“人體活鬧鐘”“哭泣的桃金娘”（小說《哈利波特》中的人物）。

二、來訪者資料收集與分析

鑒于C 某年紀(jì)較小，為避免過于強烈的抵觸情緒，我以舉辦“茶話會”為由把C 某請到了咨詢室，并準(zhǔn)備了一些餅干和溫水，營造一個較為溫馨的氛圍。通過第一次攝入性會談，積極地傾聽與共情，發(fā)現(xiàn)了許多關(guān)鍵信息。后又通過與學(xué)生家長、班主任、學(xué)生科任教師進行調(diào)查核實，整理出了一手資料如下。

（一）來訪者自述

在交流中，C 某自述之所以討厭上學(xué)，一是因為母親近期忙于創(chuàng)業(yè)，自己課后及周末還要參加各類校外培訓(xùn)輔導(dǎo)，平時與母親相聚的時間就很少，上學(xué)后更是無法忍受長時間的分離。多次強調(diào)自己“想媽媽，要回家”，表示“我不可以和媽媽分開”“我要一輩子陪在媽媽身邊”。這些不合理信念和分離的痛苦情感體驗，是其討厭學(xué)校的主要原因。

二是自述學(xué)校教學(xué)內(nèi)容已經(jīng)在課外培訓(xùn)班學(xué)過，覺得學(xué)校教學(xué)內(nèi)容“無聊，沒什么可學(xué)的”。這點后期被證實，出于“怕C 某輸在起跑線”的觀念，C 某家人早早地讓C 某在上學(xué)前參加課外輔導(dǎo)，她對小學(xué)1-3年級的內(nèi)容均有所學(xué)習(xí)，故而產(chǎn)生了輕視課堂和輕視老師的想法與行為。

三是C 某覺得學(xué)校飯菜不可口，自己不喜歡吃辛辣的食物。

（二）家庭原因分析

C 某為單親家庭，由母親、外公和外婆照顧，父親角色長期缺失。出于“愧疚”和“補償”心理，兩位老人對C 某較為寵溺，從不打罵；母親一直忙于生計，缺少陪伴與教育，自覺“虧欠”的母親，也從不和C 某過多計較，表示“從小到大我沒有碰過她一下”。以上家庭教育方式導(dǎo)致C 某在處理問題時較為“任性”，離開舒適區(qū)后缺乏安全感，適應(yīng)能力和抗壓能力較差，養(yǎng)成了用“大聲哭”的方式解決問題的習(xí)慣。

（三）個性品質(zhì)分析

因為C 某年齡較小，所以在進行會談時，并未使用量表。在交流的過程中，能明顯地感受到C 某思想敏銳、頭腦聰慧，表達能力強，內(nèi)心細膩敏感、情緒體驗深刻且持久，同時也存在多疑、戒備心強的特點，缺乏安全感，情緒化，以自我為中心。

（四）前期不恰當(dāng)?shù)膯栴}處理方式

通過與C 某交流，以及與C 某班主任及科任教師的溝通，發(fā)現(xiàn)幾處前期處理得不恰當(dāng)?shù)牡胤健?/p>

一是C 某一旦哭泣，就會被沒課的教師帶到教師辦公室進行情緒安撫，有時教師還會提供糖果、牛奶、故事書等，但當(dāng)要求C 某回教室時，C 某又會退回到撒潑、發(fā)火、大聲哭泣的行為階段，教師繼續(xù)安撫，有時一陪就是一個上午或下午，無意中對C 某“逃避課堂”的不合理行為進行了強化。

二是為C 某安排了持續(xù)近一周半的家長陪讀。C 某在上課時，學(xué)校安排其外公坐在教室后面陪讀，起初效果不錯，C 某當(dāng)天內(nèi)鬧脾氣次數(shù)減少。但沒過多久，C 某開始要求媽媽陪同，C 某母親無奈丟下公司事務(wù)跑到學(xué)校陪讀，但只持續(xù)了幾天后就迫于工作壓力不得不終止。這也是前文提到的，某日C 某被丟下車后，情緒崩潰，在校門口賭氣一上午不進校門事件的直接導(dǎo)火線。

以上處理方式，表面上C 某的情緒得以安撫，體驗到了關(guān)愛，但無疑都是在強化C 某的不合理行為。只要哭鬧，就能得到學(xué)校和教師的特殊對待，媽媽等人就會妥協(xié)；只要哭鬧就可以逃離課堂，甚至還會有老師專門陪自己玩，有零食吃，有故事書看，在這種模式的驅(qū)動下，C 某的情況開始變本加厲。同時這幾種做法嚴(yán)重干擾了學(xué)校的正常教學(xué)和學(xué)生家長的日常生活，導(dǎo)致后期各方盡顯疲態(tài)，對待C 某開始帶有負面情緒。

（五）其他因素

一是C 某因為愛哭的特性，沒有小朋友敢接近她，她無形中被孤立。

二是C 某經(jīng)常不上課，也不參加班級活動，無法在校內(nèi)取得成就體驗，更無法培養(yǎng)班級歸屬感與班級榮譽感，難以真正喜歡上校園生活。

三是一年級教師教學(xué)經(jīng)驗不足，不敢管、“兇不起來”，過分倡導(dǎo)“愛的教育”，很多表揚用得不合時宜。

以上因素都不利于C 某擺脫依戀，融入新的校園環(huán)境。

三、初步評估

C 某體檢方面無任何異常，出現(xiàn)的情緒困擾有明顯的誘因（與母親長時間分離），具有良好的自知力與感知力，能自述“感覺到最近媽媽心情不好，也不太理自己”，“心里不舒服，知道媽媽很生氣”，表示“要一輩子陪在她身邊”，“我和媽媽不可以分開”。C 某的內(nèi)心沖突屬于常型趨避式?jīng)_突，與現(xiàn)實處境相符；焦慮情緒主要集中在上學(xué)與母親分離及思念母親期間，沒有泛化，排除嚴(yán)重心理問題。主導(dǎo)情緒反應(yīng)在正常范圍之內(nèi)，持續(xù)時間不足1 個月（排除幼兒園時期），沒有嚴(yán)重影響其他社會功能。

根據(jù)以上分析，初步評估為一般心理問題，具體表現(xiàn)為焦慮型依戀、厭學(xué)、新環(huán)境適應(yīng)不良。

四、心理輔導(dǎo)過程

（一）整合多方資源，達成教育共識

為避免各自為營，在第一次會談結(jié)束后，我與校領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)生母親、班主任、部分科任教師召開了第一次會議，旨在加強家校合作，明確對C 某的教育方式，達成教育共識。

一是將第一次會談情況進行反饋，確定心理干預(yù)目標(biāo)與方法。

總體目標(biāo)為幫助C 某糾正不合理依戀行為，適應(yīng)新校園環(huán)境，將其關(guān)注重心從母親轉(zhuǎn)移到學(xué)校學(xué)習(xí)；近期目標(biāo)為減輕C 某入校時的負面情緒體驗，減少校內(nèi)哭泣的次數(shù)和時長，能較為順利地參與日常學(xué)習(xí)；中期目標(biāo)為能主動融入班集體，改善人際關(guān)系，結(jié)交到朋友，不再懼怕與母親長時間的分離，能自覺遵守學(xué)校的規(guī)章制度；長期目標(biāo)為熱愛學(xué)校，熱愛班集體，建立與母親正常的依戀關(guān)系，樹立遵守規(guī)則意識、獨立意識。干預(yù)方法以行為矯治為主。

二是明確教育原則，在理解和尊重C 某的情緒和想法基礎(chǔ)上，絕不縱容C 某的不合理行為。

比如有一次臨近上課，有位女教師跑來求助，說C 某鬧脾氣不愿意進教室，能否帶到咨詢室聊聊天，我隨她走到C某面前輕推了一下，發(fā)現(xiàn)推不動，并對C 某說“我理解你現(xiàn)在很想自己的媽媽，心里難受，但這里是學(xué)校，上課時間就應(yīng)該在教室里學(xué)習(xí)，請你進教室！”此時C 某不情愿進入教室，雖然坐在位子上生悶氣，但并沒有哭，事后也沒有表現(xiàn)出對我有所怨恨。

三是及時撤銷學(xué)生“特權(quán)”。

阻止了學(xué)校想繼續(xù)安排陪讀的想法，把重點放在訓(xùn)練C 某遵守學(xué)校規(guī)則，融入班集體之上。與學(xué)生約法三章，由上課教師監(jiān)督，上課期間C 某必須坐在教室里，難受時允許其趴在桌上小聲哭泣，或是在紙上涂鴉宣泄，但不得出聲干擾課堂，嚴(yán)厲制止C 某在課上放開嗓子大哭大喊的行為，鼓勵其在下課休息時間與親近的教師傾訴宣泄。

四是要求科任教師避免過度關(guān)注。

表揚多用在C 某專注課堂，主動舉手回答問題，參與集體活動，出現(xiàn)助人行為等情況，并且表揚時要陳述其具體行為，如“C 某課間幫我們把黑板下面的粉筆灰掃掉了，大家給她鼓鼓掌！”同時減少物質(zhì)獎勵，以小紅花、蓋“笑臉”章取代食品獎勵，并以口頭表揚，肢體語言（握握手、拍拍肩、摸摸頭），提供自我展示機會等精神獎勵為主。可適當(dāng)使用批評與教育懲戒，批評時同樣要明確其具體不良行為。

五是建議家長取消不必要的課外培訓(xùn)與輔導(dǎo)，增加親子互動時間，并希望家長不要溺愛C 某，在原則性問題上犯錯必須嚴(yán)厲批評教育其不合理行為。

放手讓C 某自己著手處理一些簡單的生活事件，不要一手包辦（如自己疊被子、收書包、整理房間等），逐步培養(yǎng)C 某的獨立自強意識。

六是心理教師與班主任分工合作。

班主任充當(dāng)“嚴(yán)師”角色，加強C 某的紀(jì)律管理，給C 某安排一定的班級管理任務(wù)（帶領(lǐng)早讀、參與黑板報設(shè)計等），幫助她融入班集體。心理教師負責(zé)定期開展個人輔導(dǎo)，建立心理健康檔案，幫助其合理宣泄，適當(dāng)開導(dǎo)，并協(xié)同班主任對C 某開展行為矯治。

（二）順勢而為，抓住教育契機

如何幫助C 某把關(guān)注重心從母親轉(zhuǎn)移到學(xué)校，是我們一直想解決的問題。在觀察中我們發(fā)現(xiàn)了三個教育契機。

一是C 某提前學(xué)過小學(xué)三年級前的內(nèi)容，語文和英語字詞掌握情況比其他同學(xué)要好。

二是C 某性格要強，加上總是“豪邁”地哭，其他學(xué)生有點怕她，不敢招惹。

三是喜歡看故事書，尤其是繪本。

于是我們開展了以下行為矯治嘗試：

一是讓C 某做學(xué)習(xí)委員，每日帶領(lǐng)同學(xué)進行語文和英語早讀，并負責(zé)幫忙糾正同學(xué)發(fā)音。在這個過程中C 某的積極性很高，并沒有出現(xiàn)排斥的現(xiàn)象。

二是讓她與其余兩名女生共同擔(dān)任班級領(lǐng)獎員，每逢周一獲得班級流動紅旗或其他班級獎狀時，輪流上臺代表班級領(lǐng)獎，但如果上周發(fā)生過嚴(yán)重哭鬧行為，取消下周領(lǐng)獎的資格。

三是與其母親約定，如果C 某能做到一天內(nèi)不哭鬧，且每堂課都能好好坐在座位上，就獎勵回家后一起看一本繪本，如果表現(xiàn)不好，則沒有此待遇。

實行一段時間后，班主任反饋C 某進校時哭得時間明顯變短，“撕心裂肺”哭鬧的行為已經(jīng)消失。

（三）積極開展個人心理輔導(dǎo)

一是積極傾聽、共情，建立良好互動。在第一次會談中，我發(fā)現(xiàn)了C 某很多不合理信念，但并沒有急于給出建議或指導(dǎo)，做任何評價。而是態(tài)度真誠，認真傾聽，鼓勵C 某宣泄心中不滿，理解其內(nèi)心的痛苦感受，尋找C 某的心理核心訴求。其間使用了自我暴露等技術(shù)，取得其信任，整個心理咨詢過程氛圍和諧。

二是幫助C 某合理宣泄情緒，塑造良性行為模式。在個人輔導(dǎo)前期，我嘗試對C 某使用過合理情緒療法，但效果不理想。因年紀(jì)較小，長期的思維及行為習(xí)慣，自我中心等因素影響，C 某的共情與換位思考能力較差，對自己的一些不合理信念“深信不疑”，因此，我把重心放到了引導(dǎo)她合理宣泄與表達自己的情緒上。如通過箱庭療法、呼吸放松法緩解C 某緊張、焦慮情緒；鼓勵她用涂鴉宣泄，與教師課后傾訴分享等行為，取代哭鬧行為等。

三是建立心理健康檔案，開展長期跟蹤回訪。第一次會談結(jié)束后，我為C 某建立了心理健康檔案，記錄輔導(dǎo)過程及其日常表現(xiàn)。利用間斷強化的原理，第三次會談結(jié)束后，我沒有再固定心理輔導(dǎo)時間，改用間斷式回訪的方式找C 某談話，且談話間隔時間逐漸延長，談話時長逐漸縮短。談話內(nèi)容為總結(jié)近期表現(xiàn)，傾聽其內(nèi)心想法，疏導(dǎo)不良情緒，肯定C 某的積極行為表現(xiàn)。

其中印象最深的一次，C 某與我在校中偶遇，主動與我打招呼，并自豪地表示“因為一星期沒哭，媽媽夸了我”，我撫摸了她的頭以示肯定。

五、輔導(dǎo)效果

通過兩個多月的心理輔導(dǎo)及多方努力，C 某變化很大，表現(xiàn)較好，已經(jīng)能較好地適應(yīng)學(xué)校環(huán)境。

班主任反饋：雖然C 某偶爾早晨與母親分別還是會哭，但時間都不會超過5 分鐘，也愿意進入學(xué)校讀書，C 某開始和同學(xué)接觸，上課時的排斥情緒也明顯緩解，學(xué)業(yè)表現(xiàn)達到其應(yīng)有水平。

科任教師反饋：C 某課上心情好的次數(shù)增多，能順利接受課堂教學(xué)內(nèi)容，偶爾會心情低落，但持續(xù)時間與之前相比明顯縮短，且沒有再發(fā)生過大哭大鬧的行為。體育課上表現(xiàn)最好，因為C 某跑步和跳繩方面的天賦開始顯現(xiàn)，多次得到老師表揚。

C 某自己反饋：最近在校“很開心”“交到了朋友”“喜歡上課”。

心理教師總結(jié)：C 某在進行兩個多月的心理輔導(dǎo)之后，情況已明顯改善，進入下學(xué)期后，已完全適應(yīng)學(xué)校環(huán)境，沒再哭過，會主動參與到班級各項團體活動當(dāng)中，人際關(guān)系恢復(fù)正常，期間沒有出現(xiàn)過其他心理或行為問題。至此，我停止了跟蹤觀察，對她的心理健康檔案做了歸檔。

六、輔導(dǎo)反思

首先，C 某行為方面的改善，是其個人、學(xué)校、家長、科任教師、心理教師多方共同努力的結(jié)果。學(xué)校心理教師在整合多方資源方面存在優(yōu)勢，一定要善加利用，避免孤軍奮戰(zhàn)。

其次，家庭成員行為模式和教師行為模式在學(xué)校個案心理輔導(dǎo)中的作用十分重要，很多中小學(xué)生的心理問題，往往來自父母和教師不恰當(dāng)?shù)慕逃绞健Ｊ聦嵶C明，C 某的不合理行為除了個人因素影響外，更多是被其家人和老師“寵”出來的，如果沒有發(fā)現(xiàn)，并消除這類影響，僅憑心理教師一人努力很難達成預(yù)期干預(yù)效果。

最后，不要低估任何個體，哪怕是一個未成人的自我成長與自我實現(xiàn)能力，要相信每個人身上都具備成為更好自己的潛能。我們需要做的往往是給予支持，并賦予其成長的力量。