指向學生勞動素養的勞動教育課程教學的逆向設計*

向 艷 張 萌

（1.廣州市越秀區教育發展研究院，廣州，510000；2.廣東省研學旅行協會，廣州，510000）

勞動素養是個體面對現實生活情境時，表現出來的勞動觀念、勞動精神、勞動知識和能力以及勞動習慣和品質等基本素養。新時代勞動教育的總體目標以培養學生的勞動素養作為根本指向，將勞動教育定位為五育并舉的重要“一育”，通過學生勞動素養的培育真正做到立德樹人。2020 年7 月9 日，教育部印發《大中小學勞動教育指導綱要（試行）》中明確提出：大中小學要設立并開齊開足勞動教育必修課程，主要包括“講解說明、淬煉操作、項目實踐、反思交流、榜樣激勵”等五個關鍵環節，將勞動必修課程作為落實新時代勞動教育的主要育人路徑[1]。但在當前課堂教學中因缺乏目標導向和評價導向，存在“有勞無教”“有教無法”“有法無評”“有評無據”等低效的教學形態，這使得培育學生勞動素養目標難以有效落實。然而培育學生的勞動素養需要一種不僅能深刻理解勞動教育的價值訴求，還能與之契合的教學設計和操作模式。如何系統開發、設計和實施能有效培養學生勞動素養的勞動課程，成為新時代勞動教育在實踐過程中亟待解決的關鍵問題。

1998 年美國教育學者格蘭特·威金斯與杰伊·麥克泰格合著的《追求理解的課程設計》通過對傳統教學設計“目標-任務-評價”中存在的不足進行系統分析后，遵循“以始為終和以終為始”互動循環的邏輯理路，以“問題導向”為教學目標的驅動策略，將“評價前置”做為教學的重要手段，以“實踐探究”為教學的主要內容，對傳統教學設計的模式和一般程序進行優化、創新和重構，提出了一種新的教學設計模式——“逆向教學設計（Backward Design）”的概念（簡稱“UbD”）[2]。這種教學設計模式秉承“以終為始”的教學理念，將教學目標作為課程教學設計的出發點和落腳點，將深化學生的理解力、突出評價的前置性和強調問題的解決性等作為基本特征，遵循“明確預期成果和目標——明確評估目標達成的標準——明確實踐探究的活動——開展榜樣激勵和反思改進”的基本邏輯。因此，我們嘗試在“UbD”這一理論的指引下，向標而學，以“紙凳椅的設計與制作”為例，探索逆向教學設計理論在勞動教育課程教學中的應用。

一、指向學生勞動素養的勞動課程教學理念的突破與變革

1.實現人的全面發展的勞動觀的回歸

勞動教育能夠促進人類創造幸福生活的重要功能與人類對勞動的永恒訴求相契合，由此形成了勞動教育以創造幸福生活為中心的驅動力。馬克思提出“將生產勞動上升至人類社會的第一前提”，勞動作為維持人類生存和社會發展不可替代的必要手段，彰顯了勞動教育對實現人的全面發展的重要意義。今天，在中華民族偉大復興的征程上，黨中央提出要以培養“德智體美勞”全面發展的社會主義建設者和接班人為根本遵循，以課程建設為抓手培養學生的勞動素養為主要目標[3]。因此，新時代勞動教育鼓勵學生在勞動體驗和探究中不斷地創新和創造、增長扎實的勞動知識和專業技能、養成良好勞動習慣和品質，逐步形成深厚而穩定的勞動素養。

2.注重學生主體地位的育人觀的轉變

受既有教育體制和教師能動性的限制，學生在傳統勞動實踐中的主體地位旁落，淪為勞動知識、技能的接收器。根據2022 年4 月21 日教育部發布的《義務教育勞動課程標準》的文件精神，筆者認為新時代勞動教育課程要以學生全面發展為中心，以學生學情為立足點，充分關注學生身心發展規律和勞動興趣的點燃，突出學生在勞動實踐中的主體地位，促進學生由“被動勞動”向“主動勞動”轉變。基于此，勞動教育教學設計與實施要充分發揮學生參與勞動探究實踐的主觀能動性，不能局限于勞動知識和技能的簡單傳授、勞動興趣和動機的短暫激發，而是要基于學生已有勞動經驗，鼓勵學生在真實情境中感受勞動的全過程，通過動手、動腦、動心解決實際問題，從而促進勞動素養“質”與“量”的同步增長，實現勞動價值觀念與勞動習慣品質的內化和外顯。

3.培養學生勞動素養的教學觀的追求

據筆者對一線課堂教學的長期觀察，很多教師在教學中比較注重對學生勞動知識、技能的簡單傳授。顯然，這種勞動教學觀體現的是對勞動知識和技能的關注，側重勞動內容組織形態的線性邏輯。而指向勞動素養的勞動課程教學觀秉承“課程即發展”的教育理念，既能關注學生已有的勞動經驗，又能將勞動知識和技能網絡化、結構化，在問題解決和項目式學習任務中，培養學生科學理性運用所學勞動知識和技能應對復雜的、不確定的勞動實踐活動的關鍵能力和必備品格。指向勞動素養的教學觀是對勞動知識技能觀的突破與革新，體現了對勞動教育教學重知識、技能本位到勞動素養本位的變革，使勞動教育課程教學基點從關注勞動知識和技能轉向學生勞動素養的內涵發展，讓學生勞動素養的發展真正回到勞動教育課程教學的中心位置。

二、指向學生勞動素養的勞動課程教學逆向設計的基本規定

“UbD”理論強調以明確教學目標為邏輯起點，將教學評價置于教學活動之前，指向教學目標的有效達成。總體而言，指向學生勞動素養的勞動課程逆向教學設計模式要基于以下三點考慮。

1.勞動素養作為勞動課程教學目標設計的“指向標”

基于勞動素養的勞動教育教學意味著無論是課程開發者還是一線教師都需要在“勞動目標——勞動內容——勞動實踐——勞動評價”這一環環相扣的鏈條中聚焦勞動素養展開運作，培養學生勞動素養的目標應居于教學設計的核心地位。然而，勞動品質、勞動觀念維度表現出抽象性和主觀性，難以用測量、實驗和統計等加以描述，使勞動教育課程的教學中心相對局限在勞動知識與技能維度，導致學生更多地將勞動教育教學目標理解為掌握勞動知識和技能，而對勞動觀念、勞動思維和勞動品質等目標難以形成清晰的認識，進而導致聚焦培養學生勞動素養的目標呈現出理論上高高掛起而實踐中輕輕放下的狀態。一方面可以通過深度挖掘各學科中知識與技能單元主題，確立教學目標蘊含的勞動素養；另一方面，依托勞動知識與技能，由適切的問題情境確立具體的勞動素養目標。充分發揮勞動素養的目標導向作用，促進勞動教育課程教學走向整體統一。

2.勞動素養作為勞動課程教學評價的“動力源”

《綱要》提出新時代勞動教育主要包括日常生活勞動、生產勞動和服務性勞動等實踐內容，但上述內容牽涉面較廣，加之人的基本生活勞動能力、勞動生產技能、勞動服務能力沒有嚴密的邏輯結構體系，缺乏清晰的從易到難、由簡至繁的階梯性特征，所以需要基于一定的思想理念識別、選擇和實施勞動教育的基本內容。由此，將培育學生勞動素養作為把控勞動內容進入勞動課程教學現場的“監測器”，監控勞動內容的作用方向，考量勞動知識與技能的持久價值，以及是否有利于學生解決現實生活中面對的真實問題。基于勞動素養的勞動教育課程教學內容是對勞動知識與技能動態處理、選擇和建構的結果，要追求勞動素養視域下勞動內容的科學性、遷移性的整體性結構與系統性功能。勞動實踐活動應強化境域性、直觀性與深刻性的勞動認知，隨著勞動課程教學內容的螺旋式上升，學生在對勞動知識、技能、思維、品質、觀念深度理解的基礎上，會逐步認識到勞動素養的內在邏輯關系，在內省、領悟和建構中提升勞動素養。

3.勞動素養作為勞動課程教學內容的“監測器”

勞動素養的評價標準對促進學生參與勞動實踐具有積極的工具價值，能有效反饋并促進學生勞動能力、勞動思維以及勞動品質等方面的發展。勞動素養作為一種有價值、有意義的理念目標，成為勞動教育課程教學評價的最佳參照。傳統的教育教學評價主要體現在選拔、考察和鑒定等方面，如果繼續參照傳統的教學評價方式，勢必會抑制學生勞動體驗和實踐的積極性，也違背了評價對促進學生勞動素養形成的初衷。因此，需要探索能促進學生勞動素養提高的課程教學評價方法，比如在評價主體方面，鼓勵教師、學生、家長、同伴、社會其他人士等參與相關評價；在評價內容方面，將學生勞動表現的平時性評價、診斷性評價、過程性評價以及終結性評價精心組合再造，以全面綜合地反映學生勞動能力和內在品質，體現勞動素養內涵和表現的具體內容與標準，標準要體現“質”與“量”的變化，應具有階段性、連續性和系統性，讓評價充分發揮出信息反饋、動機強化、榜樣激勵、總結反思等功能。

三、指向學生勞動素養的勞動課程教學逆向設計的案例實施

1.階段一：指向勞動素養，精準把握勞動課程教學的“基本目標”

在確定勞動課程的教學目標之初，不能僅僅局限于用一堆事實或理論對勞動知識或勞動技能進行建構，而是要以培育學生的勞動素養作為一個不斷深化和進階的目標過程，鼓勵學生以勞動任務的完成和解決為實踐導向，通過積極自主的勞動實踐和探究，在解決問題的過程中不斷進行創新創造，最終實現勞動作品的創意物化。在此過程中逐步培養起學生的勞動素養，促進學生更深刻地理解他們在學校勞動實踐的價值與意義，特別是當學生離開學校以后還能持續地在真實的生活情境中積極勞動，并正確領悟勞動的意義和價值。然而，在勞動課堂的真實教學中，勞動素養的教學目標該如何有機滲透和充分展現呢？筆者充分學習和借鑒了格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格合力創設的“逆向設計單頁模板”的教學理念和邏輯思路[4]，對傳統的教學流程進行重新架構，其基本教學流程為“明確勞動任務目標（講解說明）、明晰勞動評價標準（淬煉操作）、勞動探究實踐內容（項目實踐）、總結反思實踐過程（反思交流）、展示評價勞動所得（榜樣激勵）”。以“紙板凳的設計與制作”為例，我們進行了小學五年級“紙板凳的設計與制作”勞動實踐課，第一階段的教學設計（見表1）。

表1 第一階段勞動課程的教學設計

安德烈·焦爾當提倡在實際教學過程中，教師不能僅僅依賴于增加虛擬情境的問題來啟發學生的問題意識，更應該積極引導學生敢于發現問題、勇于在探究中解決問題。預設并非達成，勞動教育課程教學設計的基本目標僅僅是預期希望通過教學活動能達成理想目標，但在實際過程中并未完美達成。為進一步確保課程教學目標的有效達成，筆者在“勞動探究實踐內容（項目實踐）”這一關鍵環節特別設置了小組的動手實踐活動，鼓勵學生在動手實踐中善于發現問題、敢于批評和質疑、勇于解決問題，最終實現勞動課程教學理想目標的實際達成。我們希望“問題”來自于學生，讓他們在體驗中探究、在探究中實踐，在實踐中找到有效的解決辦法，從而真正點燃學生的勞動興趣，激發學生勞動的內驅力。

2.階段二：革新教學方式，精準聚焦勞動課程教學的“評價證據”

評價是助推“教師教”與“學生學”的風向標。“UbD”（逆向教學設計）理論注重評價對達成教學目標、開展教學活動的關鍵作用，明確提出教師在實施教學過程中的第二個階段要堅持以“明晰評估標準”為橋梁，暢通“教什么（what）”與“怎么教（how）”之間的現實鴻溝，通過明確和展示“評價標準”，不僅能將“教什么—教得怎么樣—怎么教”的幾個環節進行有效聯通，也能幫助教師在決定“教什么”與“怎么教”之間進行系統思考“評什么、怎么評”的關鍵問題，而非一課或一單元結束后才加以評估，倡導教師課堂教學實施的重點是要及時關注學生的課堂表現，并能有效、準確、及時獲得真實的反饋信息[5]。因此，這就敦促教師必須像“評估員一樣觀察和思考”，能在課程教學中對學生勞動表現的真實樣態進行科學針對、持續追蹤，形成具有針對性、引導性和激勵性的教學評價與反饋。

根據“UbD 逆向設計單頁模板”的理論指引，筆者基于綜合性、應用性和實踐性三個原則對學生勞動實踐的表現性任務、勞動成果的評價標準兩個主要維度對“紙板凳的設計與制作”設計了第二階段的教學內容（見表2）。

表2 第二階段勞動課程教學設計

3.階段三：對接已有體系，精準觀測勞動課程教學的“核心內容”

以促進學生的理解和基于學生真實表現的逆向教學設計遵循“以始為終和以終為始”的教育邏輯，強調從“目標倒推”的視角對教學成果的“輸出端”進行系統設計。在第一階段和第二階段明確預期結果和評估證據后，階段三就要求教師系統思考和設計哪些教學活動內容能有效促使學生得到豐富的學習實踐和感悟？為此，“UbD”（逆向教學設計）理論提出“WHERETO”七個關鍵要素，它們分別是：W=師生明晰該課程的基本方向（where）和預期成果（what），教師了解學生的學習起點（先前的知識、興趣、能力）及知曉學生將從哪里（where）開始；H=教師了解學生已具有的能力和基礎，并知曉如何保持（hold）和激發學習興趣；E1=教師會指導；E2=提供合適的平臺或機會讓學生充分展示和自我評估，武裝（Equip）學生，助力學生通過在體驗（Experience）探究（Explore）實踐中發現并解決問題；R=教師能提供合適的機會讓學生不斷反思（Rethink）、鼓勵學生在反思中不斷優化和改進（RevEvaluate）；T=因材施教（Tailor），針對學生的學情、興趣和能力設計有針對性的教學活動；O=教師能有序組織（Organize）學生開展學習活動，能充分點燃學生的學習動機與持續參與的熱情，提升學生的學習成效[6]。在第三階段學習體驗和實踐活動設計中，將階段1 和階段2 的教學目標貫穿始終，通過表3 的系統設計，讓教師真正領會“WHERETO”各個要素的精髓，從而保證逆向教學設計前后的一致性。（見表3）

表3 第三階段勞動課程教學設計

如果學生單純依靠教師預設的結論或勞動知識技能的簡單輸入，缺乏真實的勞動實踐體驗和感悟，很難將其勞動素養“內化于心、外化于行”。因此，教師首先要善于發現真實的生活情境中的勞動問題，將問題與勞動教育進行有效關聯；進而在關聯中將實際問題與勞動素養目標進行重新分解和創造，并明確解決問題的預期成果及評價標準；最后，教師要引導學生基于已有的勞動經驗從生活真實情境出發，對擬解決的問題進行深度探究和勞動實踐，在實踐創造中建構的勞動素養就會帶有穩定性、綜合性的色彩。

加強學生勞動素養的培育不僅是新時代“立德樹人”五育并舉育人目標的具體體現，也是落實新時代勞動教育的總體目標，更是指向了促進學生德智體美勞全面發展的根本任務。新時代勞動教育不能局限在勞動教育教師的“傳道授業”，而是勞動教育教師的“專業指導”和學生的“勞動實踐”的深度交互與彼此交融，以此實現師生之間的共同成長。其核心指向是促進學生問題解決意識、探究實踐能力、創新創造能力等高階思維的培養。本項目以“紙板凳的設計與制作”為例，基于勞動成果導向的“以終為始”“評價先置”“問題導向”的逆向教學設計理念，以“勞動素養目標——勞動表現評價——勞動實踐教學”為螺旋式上升的勞動課程教學設計模式，強調師生遵循“要到哪里去（目標）——如何才算到達（評價）——如何到達（內容）”的邏輯理路，該教學模式能夠有效保證勞動課程教學的內容與培養學生勞動素養目標的一致性和匹配性，最終實現學生綜合素質的全面發展。