高校歷史學專業課程思政案例庫建設研究

郝 虹

（大連大學 歷史學院，遼寧 大連 116622）

2016年12月7日到8日全國高校思想政治工作會議召開，習近平總書記在會上說了這樣一段話：“其他各門課都要守好一段渠、種好責任田，使各類課程和思想政治理論課同向相行，形成協同效應。”[1]這是與“思政課程”相對應的“課程思政”這個概念的源頭表述，之后很快出現了明確的“課程思政”的提法。

2019年3月，習近平總書記在學校思想政治理論課教師座談會上再次指出：“要堅持顯性教育和隱性教育相統一，挖掘其他課程和教育方式中蘊含的思想政治教育資源，實現全員全程全方位育人。”[2]

在“課程思政”概念提出以前，思想政治教育僅歸責于思政課，而其他課程則承擔專業訓練之職，是高等教育領域中的一般性認識。當今面臨百年未有之大變局的歷史節點，中國身處復雜多變、斗爭激烈的國際環境中，如何堅持社會主義道路、發展馬克思主義理論、完善國家治理制度、堅定文化自信，必須從思想認識上正本清源、站穩立場。所謂課程思政和“三全育人”，其核心都是“立德樹人”，所立之德乃社會主義理想信念之德，所樹人之人乃身負中華民族偉大復興大任之人。立足于此，高校所有的專業課程，如何貫穿立德樹人的指導思想，就成為不可回避的時代課題。

一、史學專業課程思政案例庫建設的必要性和優勢

然而，高校歷史學專業的教師，囿于思政教育歸責于思政課的觀念慣性，大多覺得課程思政與自己的專業關系不大。截止寫作此文，在中國知網上以“課程思政”作為篇名查詢論文的結果為：2017、2018、2019、2020、2021年分別為149、319、1675、4777、9273篇（這些論文研究的范圍非僅限于高校，還包括職業院校、中小學等），呈明顯快速增長趨勢。但是其中有關高校的史學專業課程思政的研究性論文只有8篇，與外語類、醫學類、計算機、經管類等學科相比，論文數目明顯偏少。可見，史學專業教師對課程思政的敏感性和思考度都遠遠不夠。

其實，歷史學專業在課程思政的資源和元素方面，有其天然的優勢。比如，史學理論方面的課程，從馬克思主義唯物史觀角度加深對理論自信的理解；中國古代史的課程，內蘊文化自信的豐富內容；中國近代史的課程，啟發道路自信的歷史追溯；中國現當代史的課程，厚植制度自信的史實積累；世界史的系列課程，則從全人類的視野廓清了人類命運共同體的走向和趨勢。可以說，歷史學所有專業課程都有深度參與課程思政建設的自然條件。也因此，高校歷史學專業的課程思政案例庫就不僅是從課程群的角度，而是奠基于全部專業理論課程的全面建設。

立足于上述時代背景、現實狀況和專業課程的思政優勢，本文主旨即探討如何進行歷史學專業課程思政案例庫的建設。

二、案例模板的設計

案例庫是由數個單獨的案例組成，而案例的撰寫需要設計統一的模板，好的模板有利于引導教師的思考且形成初步的概括。可以考慮將以下七方面的內容納入其中：

（一）案例歸類

案例歸類即對案例最終思政指向的高度概括。

比如中國古代史（1）課程，在講到中華文明的起源和形成時，如果按照西方學界的文明標準進行界定，則中國的文明史會大大縮短，而這一結論并不符合中國文明起源的實情。再比如考古學通論課程，在講到“三星堆文明”時，通過堅實的考古材料證據和對比分析，進一步闡述如何科學合理地認識三星堆文化的定位和屬性，從而確立“本土說”，排除“外來說”等觀點。這兩個案例都可歸至文化自信的類別中。

還比如世界近代史課程講到英國東印度公司崛起時，進一步闡述西方現代化走的是掠奪之路，中國則打破了這一模式，提供了新的道路選擇。而世界現代化進程課程中講述“日本現代化道路”時，進一步闡述日本現代化所走的戰爭道路的教訓，以及中國現代化的和平崛起之路。這兩個案例的延伸闡述都可歸至道路自信的類別中。

所以，案例歸類，其實是促使教師對具體講授的內容，在思政教育層面進行宏觀概括。

（二）案例標題

如果說“道路自信”“文化自信”是一級標題的話，那么“古代文明形成的標準”“夏商時期的三星堆文化：燦爛中華的蜀地文明”“東印度公司的建立與英國資本主義的原始積累”“日本現代化發展戰略中的戰爭因素”就屬于二級標題的層次，其目的是指明具體講述的問題。每一個案例都應該有針對性地落到具體的問題上，否則思政案例就難免蹈空凌虛了。

（三）課程章節

比如上述所舉例子，“古代文明形成的標準”是中國古代史（1）課程第一章“中國的遠古時代”第二節“新石器時代”的內容、“三星堆文明”是考古學通論課程第六章“夏商周考古”第四節“商代晚期考古發現”的內容、“東印度公司的建立與英國資本主義的原始積累”是世界近代史課程第一章“世界整體化歷史的啟動”第一節“歐洲的轉型與早期資本主義的發展”的內容、“日本現代化發展戰略中的戰爭因素”是世界現代化進程課程第五章“東亞國家現代化進程”第二節“日本現代化進程、特點和經驗教訓”的內容。

設計這個環節，可以使教師清楚，在所授課程的整個體系中，能夠和思政教育結合的點處于課程體系的哪個環節。

而這個設計其實還可以有更深的意義。當某門課程有若干個思政案例，教師可以從宏觀視野重新思考課程的重點、難點安排，從而增強課程的內涵建設。這一設計也就可以從根基處著眼，成為提升課堂教學質量的舉措之一。

（四）授課方式

思政案例授課，如果僅僅依靠傳統的講授，是遠遠不夠的。討論、觀看視頻、材料分析、延伸性的讀書報告，小組辯論，甚至實地考察等方式將發揮重要作用。比如大連地方史課程，通過實地參觀革命烈士關向應紀念館，對學生的思想政治教育，顯然相比單純的課堂講授，其效果生動也深刻得多。還有一些與現實熱點問題緊密相關且需從認識上予以厘清的問題，比如中國古代史（2）課程中講到新清史的問題，采用討論的方式，可以使學生辨析其分裂國家的思想導向性。抗日戰爭史專題課程通過視頻解讀與材料分析，展示侵華戰爭期間，日軍在占領區內對中國人民的暴行，駁斥長期以來日本社會歪曲戰爭真相的言論。西方史學史課程通過布置學生閱讀史學傳記中的名人事跡并撰寫讀書報告，引導學生樹立努力奮斗的人生價值理想。

將授課方式納入設計模板的內容中，可以起到提醒教師拓寬授課方式的作用。

（五）授課目標

思政教育與專業訓練的關系，當然不是互相排斥，而是鹽溶于水。尤其切忌生硬地進行思政嵌入，不僅收不到育人的良好效果，反過來還會減損專業訓練的含金量。所以，這個環節的設計，其目的是引導教師思考某個思政案例作為“鹽”，是要融入哪個“水”中，“水”是基礎、是前提，沒有這個前提和基礎，所謂“鹽”也就無所著落，無處容身了。所以，教師需明確，某個授課內容的專業訓練的指向是什么，是為了讓學生掌握、理解或了解哪些知識、哪種思維方式，而思政的價值導向滲入應該恰好與這些知識和思維方式的訓練水乳交融地結合在一起。前述所舉的“中國文明起源”問題，是中國古代史課程的重要知識點，而中國文明的獨具特色則自然地將文化自信的價值觀融入進來，如此，專業訓練與思政教育無縫相連，水到渠成。

授課目標環節的設計，就是引導教師思考如何將專業訓練與思政教育自然流暢地結合起來。

（六）思政元素

思政元素是指教師需要清晰案例的思政切入點，說白了，就是講到某個問題時，教師知道自己要嵌入的思政元素是什么。比如中國當代史課程講述“真理標準問題大討論”時，闡釋中國共產黨勇于改正錯誤，恢復對毛澤東思想的完整理解。世界當代史課程講述“評析斯大林模式”時，引導學生正確看待以蘇聯為代表的社會主義國家在社會建設和發展過程中的嘗試和探索，特別是其中的教訓，充分認識社會主義建設和探索的長期性和艱巨性。

上述兩個案例的思政切入點都扣住了社會主義理論和道路在探索中出現的錯誤，只有正視錯誤，也講透了改正錯誤的艱難和不易，才能指向要樹立對社會主義理論的信心的思政教育目標。

課程思政絕不能把社會主義的道路自信、理論自信、制度自信和文化自信，講得輕輕松松，恰恰相反，要把困難和挫折講深講透。社會主義作為人類的美好理想、作為有史以來最偉大的自覺的社會實踐，在探索過程中出現各種各樣的問題是正常的，也是歷史的真實狀況。但也正因如此，才要克服困難、堅定不移地走下去。

（七）引導升華

即思政案例的總結之語，是教師明確要告知學生的價值判斷。在“課程思政”概念提出之前，史學專業教師一般習慣于將各種觀點盡可能不帶主觀色彩地呈現給學生，留給學生自己思考、自己辨析、自己判斷的空間。這樣做也無可厚非，畢竟學生需要在專業訓練中反復錘煉自己的思考能力，如果教師一味地將自己的價值判斷塞給學生，對培養學生獨立思考的能力并無益。

但在關乎大是大非，尤其是涉及維護國家統一、民族團結、領土主權完整等問題，教師有責任把價值立場講清楚。所謂真理，總是具有相對性，但國家發展、民族利益，在一定的歷史時期具有絕對性。因此，教師就不僅是知識的傳授者，也是特定歷史階段的價值引領者。

我們仍然需要將不同的學術觀點完整、客觀地講述給學生，但并不妨礙教師表達自己的價值判斷。因為我們不僅需要理解這個世界，更重要的是做出自己的選擇。

三、案例庫建設的集體研討

當教師完成各自所講授課程的案例撰寫之后，應該由案例庫建設的主持人組織集體研討。研討的內容主要集中于“案例歸類”，即所講授的專業課程內容，究竟可以概括為哪類思政教育目標。

除道路自信、理論自信、制度自信、文化自信之外，比如中國古代思想史課程講授“老子思想對文明異化的反思”、文化人類學課程講授“采食、游耕、游牧三種經濟模式與工業經濟相比，前者因與環境和諧相處而有其合理性”、世界近代史課程講授“對‘中心—外圍理論的反思’，即發揮不同國家在資本、勞動力、技術、自然資源等方面的各自優勢，走出一條包容普惠、互利共贏的人間正道”等，都可歸類為人類命運共同體的大議題。

再比如，史學概論課程在總結西方新史學的發展歷程之后，對中國史學未來的期待以及由此而生發的青年人的擔當意識；中國近代史課程在講到戊戌變法中維新人物的年齡大都未滿三十歲，從而激發學生對民族振興的責任感；專業英語課程對講好中國故事，尤其是哲學社會科學中的中國時，對學生使命感的激勵等，都可以歸類為責任意識。

還比如，中國古代思想史課程講述儒家君子的高尚品行、中國當代史課程講述“雷鋒精神”、中國社會史專題課程講述正確對待兩性關系、美國史課程講述西進運動中個人奮斗與民族復興關系的啟示等，都可歸類為人格養成。

還有一些案例，其實可以同時擔負多重思政教育的目的。比如中國古代史（2）課程講到“明清科學技術”的內容時，如果強調中國科技作為實用工具層面，其實已經達到了很高的水準，則可歸為文化自信的類別，如果強調需要向西方科學重理論探索學習的角度，則可歸為文明互鑒。西方古典文明課程講述西方神話時，通過與中國神話的對比，所產生的中西文化的比較，也可以既強調文化自信，同時也可以側重文明互鑒。諸如此類的俗稱“一魚兩吃”，甚至是“三吃”等情況，較多存在于史學專業課程的講授中，教師可以根據講授的實際情況，進行或此或彼或兼的側重。

需要指出的是，集體研討的直接結果體現于對案例歸類的精確化提煉，但其隱性效果則遠不止于此。通過集體研討，教師們對課程思政的內涵有了進一步深入地理解。所謂“課程思政”，其主體是教師，單個教師撰寫思政案例，很可能會囿于自己的固有思路，而狹窄化思政內容的講授。集體研討的過程，對每個教師的思考廣度、深度可產生良好的碰撞和沖擊，從而打開課程思政的廣闊視野和縱深維度，對其后的專業教學將產生潛移默化的影響。

更重要的是，課程思政絕不能只是某一個或某幾個教師的責任，只有全體專業教師都真正行動起來，才能形成強大的合力。也就是說，學生不是在某一門課上，也不是只從某一位教師那里接受思政教育，而是從所有課程、所有專業教師那里，而且從不同層面，如堅定“四個自信”的內在信仰、認同人類命運共同體的思想構建、養成高尚人格的情操化育、熏陶責任意識的使命擔當、開闊文明互鑒的胸懷視野等，實現全面的思政教育。

因此，思政案例庫建設的集體研討，其最終目的是形成專業教師的思政共識，然后才可外化為專業課程的思政教育合力。

四、案例的實踐、反饋和完善

最后，案例庫的建設必須進入實踐環節，即教師對案例的真正使用。只有在課堂講授中，將所撰寫的案例使用起來，教師才能體會，案例的準備是否合適與恰當。所以，撰寫案例、集體研討，僅僅完成了提高教師備課質量的任務。而教學質量是否得到提高，還需另一環節的工作，即學生反饋。

在學期結束之后，學院可以在所有年級的學生中發放調查問卷，從中得到專業課程中思政教育效果的反饋信息。

根據反饋信息，教師再次完善案例的撰寫，最終形成案例庫的閉環建設。

如此反復，則可實現課程思政建設的持續精進。

五、結語

歷史大勢的流向并非筆直向前，而是充滿了曲折和變化。每個時代的人囿于生命周期的短暫，只能完成自己所處時代的歷史責任。今天的中國，正處于最接近實現中華民族偉大復興的歷史節點，作為高校教師，從自己的工作出發，為順應這一歷史大勢，作出屬于個人的貢獻，是我們應有的時代擔當。

備注：本文的寫作依托于大連大學2021年度教學改革重點項目“歷史學專業課程思政案例庫建設”的階段性進展，目前為止，歷史學院教師全員參與了案例庫的撰寫工作。文中提到的具體案例內容，均來源于此。茲列表于下，以彰同仁之美，見表1。

表 1 歷史學專業課程思政案例庫