師范院校現代文學課程教學改革與路徑實施*
——以中學語文教材中的現代文學作品選編為對象

馬 煒

(江蘇第二師范學院文學院， 江蘇南京 211200)

現代文學作品在中學語文教材中占較大比重，是現代民族國家語言、文化、社會和歷史變遷的重要載體，是培養學生鑒賞能力和人文素養的重要途徑。一些經典作家如魯迅、郭沫若、茅盾、巴金、老舍、沈從文等的作品，在中學語文課本或課外拓展閱讀中學生都已經學過，而在大學現代文學課程中，這些經典作家作品依然是講授的重點。這就給現代文學教學帶來兩方面問題：一方面學生因對作品熟悉而失去學習的新鮮感和動力，但其對作品的理解停留在中學語文教學參考書上的標準統一范式；另一方面，大部分高校現當代文學專業教師對當下中學語文教育情況缺少了解，不清楚現行中學語文教材中選編了哪些現代文學作品，也缺乏對學生現代文學方面的知識儲備和理解能力的總體認知。這些問題導致在教學過程中，教師對學生已經掌握的知識仍然反復強調，對學生尚未掌握的問題可能會簡單帶過。這種教與學的錯位容易使學生對現代文學課程失去深入學習與探究的興趣，使教師教學的針對性和有效性不強。

師范院校漢語言文學專業承擔著培養中小學語文教師的重任，現代文學課程是漢語言文學專業的基礎核心課程，是提高師范生語文素養和專業能力的重要途徑，該課程的教學質量直接關系著師范生的培養質量。因此，師范院校現代文學課程應注意與中小學語文教育的銜接問題。目前學界對中學語文與非中文專業大學語文教學銜接問題已經研究得比較充分，涌現出不少研究成果，如：何二元《大中銜接：大學語文比較研究》、喬光輝《銜接性視野下的大學語文教育淺探》、楊娟和舒暢《大學與中學語文教學銜接探究》、朱長英《大學語文教學與中學語文教學的“脫節”與“銜接”問題》、花艷紅《銜接視域下的大學語文課程建設探討》等。而對于中文專業的現當代文學課程與中學語文課程的銜接問題探討得還不是很深入。本文聚焦于漢語言文學(師范)專業現代文學課程與中學的現代文學作品教學的銜接問題，對蘇教版、人教版中學語文教材中現代文學作品的選編情況進行統計，利用調查問卷的形式對部分師范院校漢語言文學專業學生進行調研(1)本文調研對象是江蘇某師范學院2019級漢語言文學(師范)專業的本科生，生源來自江蘇省內和省外，因此對蘇教版和人教版中學語文教材都進行了統計。所選教材也是依據2019級學生初中和高中所學教材。教材版本信息：蘇教版初中語文教材6冊,江蘇鳳凰教育出版社，2009年版；蘇教版高中語文教材必修5冊，江蘇鳳凰教育出版社，2014年版。人教版初中語文教材6冊，人民教育出版社，2009年版；人教版高中語文教材必修5冊，人民教育出版社，2006—2007年版。，以了解他們現代文學方面的知識儲備情況，并將現代文學課程教學改革與中學語文教學實際對接，根據師范生專業培養目標和要求來適當調整教學內容，改革教學方式，以使師范院校的現代文學課程教學更好適應當前中小學對師范生素質和能力提出的要求。

一、將中學已學知識與技能引入現代文學課堂，激發學生學習興趣

學生已有6年的中學語文學習的經驗和習慣，在此過程中已習得的知識會在現當代文學史等基礎課程中起到一定作用。因此，大學的現代文學教學要重新整合優化學生已有的知識和能力。教師可以將學生中學已學知識有效融入，精心設計教學環節，激發學生新的興趣；也可以將中學行之有效的教學方法適當引入大學課堂，使教學手段多元化，從而真正讓學生學有所得。

1.將中學已學知識有效融入，精心設計教學環節

從選文作者來看，現代文學課程需重點講解的作家，如魯迅、郭沫若、茅盾、巴金、老舍、曹禺、郁達夫、沈從文、葉圣陶、冰心、蕭紅、朱自清、徐志摩、戴望舒等，中學語文教材都有所收錄。因此，對比漢語言文學專業的其他課程，學生們對于中國現代文學課程的學習具有一定基礎，對一些作家的生平經歷、作品風格甚至有比較深入的了解。按照學習遷移理論，“當兩種學習活動中具有共同的要素時，一種學習活動才會使另一種學習活動變得容易些。也就是說，只有當學習情境與遷移情境具有共同成分時，一種學習才能對另一種學習產生遷移”[1]138。因此，教師在教學過程中可以將中學教材中相關作品有效融入進來，調動學生記憶，引起學生共鳴，利用學生已學知識，促進學生的學習遷移。表1呈現了中學語文教材中現代文學史上相關作家作品的選編情況。

比如導言部分“中國文學現代化的發生”，梁啟超是重點講授的對象。從晚清開始的中國現代文學現代化發生期的觀念變革，首功歸諸梁啟超。晚清文學界的三大革命“詩界革命”“小說界革命”“文界革命”，梁啟超都是最重要的倡導者及實踐者。教學重點要讓學生理解正是以梁啟超為代表的晚清知識分子廣泛介紹西方近現代文化思潮，宣傳思想啟蒙，給“五四新文化運動”的發生奠定了堅實的思想基礎。初中語文教材就曾收錄梁啟超的《敬業與樂業》(人教版九年級上冊、蘇教版八年級下冊)，那么教師在講解梁啟超時就可以引入《敬業與樂業》的相關段落，帶領學生回憶當年所學知識，實現舊知識向新知識的遷移。

作為基礎的文學課程，中國現代文學的課程目標是要讓學生樹立文學史的概念。事實上，雖然很多作品學生中學時候已經學過，而且對背景知識也比較了解。但中學語文教學限于考試的要求，多把知識拆分為一個個的“知識點”，以便于學生學習和應考，這使得學生所學的知識相對單一和零碎。因此，大學現代文學課堂要通過喚醒學生中學已學的獨立的知識點，勾連其自身的現實情感體驗，從而喚起學生的情感認同和學習興趣。

說明：表1列出了在蘇教版和人教版都出現的篇目，還有一些在現代文學史課堂上要重點講解的，如郭沫若、茅盾、巴金、郁達夫、冰心、蕭紅等作家的作品在中學語文教材中也有選編，但不是兩個版本的教材都有摘選的本表不再一一列出。魯迅作品在下文中有專門表格單獨呈現。

2.將中學教學方法適當引入，使教學手段多元化

在教學過程中，教師要靈活運用多種教學輔助手段，充分調動學生學習的興趣。中學階段有許多行之有效的教學方法，如：背誦重要段落、摘抄精彩語句、有感情吟誦詩文、問題式教學、組織演講活動、組織辯論會、課前預習課后復習等，這些教學手段值得現代文學課程教師依據不同的教學內容進行合理繼承和發揚。

(1)吟誦文本，感情融入

吟誦是中學語文詩歌教學最常用的手段，通過有感情的朗誦，詩歌的節奏、韻律自然而然就能體現出作者的感情和作品的內容。吟誦對古典詩詞教學更為普遍，實際上現代詩歌同樣適用。比如徐志摩的《再別康橋》，蘇教版七年級下冊中“探究練習”要求反復誦讀課文，同座兩人可交互讀與聽，讀出詩的節奏與韻律并背誦[2]253。人教版高中必修一“研討與練習”要求反復朗讀，體會其音樂性，并背誦[3]9。同樣都需要朗誦并記憶。而徐志摩、聞一多等在中國現代文學史上被稱為新月詩派，聞一多提出的“三美”理論主張是授課的重點。“三美”即“音樂美、繪畫美、建筑美”。這些詩歌理論主張比較抽象，課前可讓學生自主選擇一首新月派詩人的詩歌課堂上進行朗誦。學生們通過對新月派詩人多首詩歌的吟誦來感知“三美”的意蘊，也能深入理解新月詩派的“理性節制情感”的美學原則與詩的形式格律化主張 。

(2)創設情境，角色參與

教學中要不斷創新教學方法，合理運用多媒體積極創設情境，豐富教學形式，激發學生主動參與的興趣。如播放名著改編的影視片段、學生上臺介紹名家名作、出演小說戲劇片段等。比如曹禺的《雷雨》，學生中學時期已經學過，有一定的理解基礎，可以讓學生出演話劇的一個片段，通過自身對人物的演繹加深對話劇的理解。此外，文學史上的著名事件也可以讓學生出演。比如“五四”時期的新舊文學論爭，國粹派代表林紓寫的《論古文白話之相消長》《致蔡鶴卿太史書》，對白話文大張撻伐，攻擊北大新派人物“覆孔孟，鏟倫常”。時任北大校長蔡元培在《答林琴南書》中重申“循思想自由原則，取兼容并包主義”，支持“五四新文化運動”與文學革命。陳獨秀、李大釗、魯迅等也發表文章抨擊“國粹家”歷史倒退行為。可以采用角色扮演的方法，讓學生們在課堂上分別扮演林紓、蔡元培、陳獨秀、李大釗、魯迅等人，讓學生通過表演將論爭過程呈現出來，不僅可以活躍課堂氣氛，更能增加學習的趣味性。學生為了在課堂上表演得更好，自然會主動花時間看一些歷史背景資料，而在搜索歷史資料、揣摩角色的過程中，也就水到渠成地加深了學生對“五四新文化運動”這一歷史事件的理解和把握。

(3)設置問題，課前預習

課堂上的提問和回答環節一向是中學語文教學的重要部分。現代文學課程不僅需要學生進行大量的經典文本閱讀，而且需要其了解文學史上主要的文學現象和諸多的文學團體、文學流派，這些內容光靠課堂上教師的講授很難圓滿完成教學目標，學生的學習效果也不會太好。教師應在課前緊密圍繞課程要點設置一些問題，讓學生根據問題提前預習，引導學生參與到課堂中來。將課前問題的布置和學生的回答作為課程講授的有機組成部分，調動學生讀作品、查資料的主動性和積極性，引導學生在搜集資料和課堂發言中獲得自主閱讀的樂趣和成就感。比如講授新感覺派，教師可以布置學生課前重點閱讀施蜇存《梅雨之夕》、穆時英《夜總會里的五個人》、劉吶鷗《都市風景線》，根據原文簡單概括出對新感覺派小說的直觀閱讀體會在課堂上交流。如擅長寫人物的潛意識和隱秘心理、喜歡寫性愛題材、小說情節淡化注重場景和片段的描寫等。教師可以從學生的直觀閱讀體驗出發，在學生回答的基礎上總結提煉觀點，新感覺派共同特征是運用西方現代主義藝術技巧反映現代都市人的生存狀態，表現人性與現代文明的沖突。如此學生就相對容易理解新感覺派的文學史命名以及新感覺派在中國現代文學史上的獨特價值和意義。學生在讀原著、找資料準備的過程中自然加強了對知識點的記憶和掌握。

二、經典作家作品的研討式教學，調動學生學習主體性

中國現代文學史兼具歷史和文學兩種學科性質，既要求學生學習基本的文學史知識，如文學思潮、文學運動、文學社團流派、文藝論爭、作家作品等，又要求學生在學習重要作家作品的過程中提高文學審美、鑒賞和批評能力。從目前高校中國現代文學課程選用的通行教材來看，茅盾《子夜》、老舍《駱駝祥子》、巴金《家》、沈從文《邊城》、曹禺《雷雨》等名家名篇大多作為專節出現，魯迅更是專門作為一章進行學習。教材中的這些作品都是課程的教學重點。通過對中學語文教材統計可知，這些作品也是中學語文教學十分重要的教學內容。學生對這些經典作家的代表作品相對熟悉，對于作品中的情節內容和主旨思想也都大致了解。因此，在大學的中國現代文學課程中的這些經典篇目，可以學生細讀討論為中心，教師再加以必要的引導和總結，在此過程中培養學生獨立思考和鑒賞分析的能力。

1.學生主導的經典作品細讀分組討論

近年來，隨著基礎教育改革的深入發展，中學語文教學的理念、性質、目標和要求都發生了重大變化，如《普通高中語文課程標準》(2017年版)規定：普通高中語文課程由必修、選擇性必修、選修三類課程構成。必修課程為每名高中學生必修修習；選擇性必修課程為學生根據個人需求與升學考試要求選擇修習；選修課程學生可自由選擇學習。對于選擇性必修課程和選修課程，教師應根據學生個人未來發展的意愿和學業狀況，有針對性地給予指導，使學生獲得良好的發展方向和空間[4]9-10。但中學畢竟面臨著升學的壓力，學生很難有充足的時間對經典作品進行細讀，中學教師授課也必須按照教學大綱的要求，按部就班介紹作者生平、作品時代背景，引導學生概括段落大意，掌握作品的中心思想和寫作特色。學生只能機械地記住作家作品的知識點，對這些經典作品的理解比較單一和片面，多數源于中學教學參考書上統一標準的答案，而對作品缺乏鮮活的閱讀體驗，學生的審美水平和鑒賞能力難以獲得實質性的提升。因此現代文學的課堂就是要讓學生擺脫頭腦里的定論和先見的束縛，讓學生直面經典作品本身，發掘自身對經典作品最直觀的閱讀感受。

學期初教師可布置好細讀書目和要集中討論的問題，成立閱讀小組。問題的設置應與學生的文本細讀相結合，從而帶動學生對相關文學史知識的探究。一部作品為一個閱讀小組，學生根據自己的興趣選擇分組，圍繞相應的作品和問題進行重點閱讀和發言討論。每個專題由專門的閱讀小組進行主講，每個閱讀小組將每個成員細讀的觀點和見解匯總提煉，形成小組閱讀成果，在課堂上通過演示文稿的形式展示匯報。各小組可以將細讀過程中覺得有趣或認為有價值的話題提出來供全班討論，其他學生也可以結合自己細讀的感受，就匯報內容進行提問，重點閱讀的小組成員或其他學生都可以就問題做出回答，形成課堂討論的氛圍。教師要全程參與進來，及時發現點評學生發言和討論中值得深入探討的關鍵點，提供給學生進行拓展性的思考，引導學生深層解讀作品的主旨意蘊和藝術風格，進而深入認識和評價作品在文學史上獨特的價值和意義。

比如小說《邊城》，學生自然會想到小說中的人情美人性美、散文化的情節、抒情性的敘述語言和田園牧歌情調，但當細讀文本時會從小說營造的人情美人性美的氛圍中讀出一些不和諧因素，就是人的天性受到一些壓抑。比如在孫女婚事上，老船夫猶猶豫豫舉棋不定，翠翠也不敢表達自己的真實意愿，最終導致愛情悲劇的發生。因此沈從文在翠翠的愛情悲劇中蘊含了怎樣的寫作意圖就是深入理解分析《邊城》的切入點。通過討論分析會發現，沈從文一方面試圖在文學世界中構建并挽留住湘西的美好神話，另一方面又清楚領悟到湘西美好神話無法挽回的悲劇必然性。《邊城》表達了沈從文對湘西現實的憂慮，寄托了其重造湘西未來的渴望，是樂園和挽歌共融的詩意小說。這樣帶著問題意識進行文本的細讀，經典作品豐富的思想內涵和多元的藝術風格才能被全方位地揭示。當學生有了自身對經典作品的閱讀體驗和個性化理解之后，會對教材中融匯前人研究成果的作家作品的分析和評價有更深入的理解和判斷，而不會僅僅局限于對教學知識點的識記。

2.教師引導下的魯迅作品研討式教學

魯迅是中國現代文學的奠基人，他的作品為20世紀中國文學豎起了一座文學高峰。統計人教版和蘇教版中學語文教材的現代文學作品，不難發現魯迅的作品在其中占據較大的分量，魯迅對中學生的文學影響是巨大的。

表3 蘇教版中學語文教材中收錄的魯迅作品

從表2、表3可知，學生在中學階段就已經學習過魯迅不同文體的作品，雖然蘇教版和人教版的入選篇目稍有不同，但總體可以看出初中選編的篇目更多，蘇教版6篇，人教版8篇，學習的重點是魯迅的《朝花夕拾》和《吶喊》中回憶青少年和故鄉生活的散文和小說。其中《從百草園到三味書屋》《社戲》《藤野先生》《故鄉》《孔乙己》《雪》兩個版本教材都有選入。而高中蘇教版和人教版共同選編了3篇，分別是《祝福》《拿來主義》《記念劉和珍君》。由此可見，魯迅的哪些作品可以入選中學語文教材，學界已經達成了共識。這些篇目是中學生初步接觸了解魯迅的基礎，也是中國現代文學課程講授魯迅的起點。

魯迅在現代文學的課程中也是重中之重。魯迅作品講授的難點在于一方面學生在中學課本或課外閱讀中已經接觸過不少魯迅作品，頭腦里容易形成對魯迅作品概念性和模式化分析；另一方面大學課程不僅僅是對單篇作品的分析，更需要學生理解和把握魯迅整體的文學創作和思想哲學。因此教師可以選取魯迅各個體裁的代表作引導學生深入分析討論，有效整合起中學學過的零散的知識點，形成對魯迅創作脈絡和哲學思想的總體觀照。比如，小說方面《狂人日記》是講授的重點，《狂人日記》是新文學第一篇具有現代意義的白話小說，被認為是“五四新文學”徹底反封建的戰斗“宣言”，也是魯迅此后小說創作的總“序言”。因此深入理解《狂人日記》是理解和把握《吶喊》《彷徨》集中小說思想內容的切入點。教師可圍繞小說情節精心設置問題，比如“狂人為什么說‘我怕得有理’，怕什么，為什么怕？”“狂人提到歷史上哪些‘吃人’事件？”“狂人為什么要‘勸轉’大哥？”“勸說大哥失敗之后狂人發現了什么？”等問題，引導學生帶著問題細讀文本，找出文中的關鍵字詞和重點段落，在課堂討論中引導學生逐步挖掘《狂人日記》的深層意蘊。小說的第11—13段是高潮，勸說大哥失敗之后狂人終于發現“我”也吃過人！“狂人吃人”象征著人性有野蠻的因子，從而質疑“五四”時期彌漫思想領域的“強調人的價值、以人為中心”的西方人道主義思潮。而在“五四”時期倡導個性解放、宣揚人道主義的時代主流中，魯迅這樣的警惕和清醒是難能可貴的。魯迅通過《狂人日記》表現了他一貫的懷疑和深思：一方面，魯迅站在“五四新文學”立場上揭露“吃人”的社會和禮教；另一方面，對“五四”時期知識分子張揚的人道主義表示了深刻的懷疑。

在對《狂人日記》的主題深入討論之后，教師再帶領學生回憶中學時學過的《故鄉》《孔乙己》《祝福》等小說內容，就會發現這些小說實際上是延伸、拓展了《狂人日記》反映的主題。批判封建禮教“吃人”，在《孔乙己》和《祝福》中具化為封建科舉制度對讀書人精神的桎梏以及封建宗法制度對底層貧苦婦女的摧殘。而質疑“人道主義”的主題在《孔乙己》和《祝福》中就是批判孔乙己和祥林嫂周圍看客的冷漠和自私，反映“改造國民性”的主題。通過文本細讀探討《狂人日記》多重主題意蘊，再結合中學時的課文《故鄉》《孔乙己》《祝福》等進一步拓展分析，從具象的文本細讀上升到抽象的主題概括，最后再回到具象的文本拓展，引導學生全面深入地理解和把握魯迅作品的思想內容和主題意蘊。

三、結合師范生培養目標，促進課程考核多元化

師范院校漢語言文學專業的培養目標主要是培養中小學語文師資。因此師范專業的現代文學課程要兼顧到文學本體教育的“文學性”、學科特有的“學術性”和師范性質的“職業性”，“要密切聯系中學語文教育的實際，強化和提高語文知識傳授的理論深度和認知層次，把思想性和工具性、宏觀把握和微觀透視、‘立人’和‘立文’辯證地統一起來”[5]。不僅要培養學生的文學鑒賞水平和人文素養，也要特別注重培養學生口語表達、合作交流和寫作能力等基礎的教師從業能力。因此中國現代文學課程考核方式要多元化，形成過程和結果考核相結合、定性與定量考核相結合、學生與教師考核相結合、課內與課外考核相結合的綜合評價和考核體系。課程考核要向平時考核傾斜，期末成績中增加平時成績占的比重，采取課堂發言內容、討論參與度和課程論文相結合的形式，對學生修讀課程的態度、參與度與效果、平時作業完成度等學習過程進行全方位的考核評價。

1.重視對學生鑒賞分析和口語表達能力的考核

中學語文新課標提出語文課程的基本理念：要引導學生豐富語言積累，培養語感，掌握學習語文的基本方法，養成良好的學習習慣，正確運用祖國語言文字。引導學生自覺繼承優秀文化，提高思想道德修養和審美情趣[6]2[4]2-3。這些理念的落實最終還是要從根本上提升漢語言文學師范專業學生的教學能力和人文素養，使學生在現代文學課程中學到的專業知識和分析能力，能在以后的中小學語文教學實踐中得到有效的運用和轉化。現代文學課程不僅要教會學生“學”，培養學生的鑒賞能力和分析能力；還要有針對性地選擇中學教材中編選的現代文學作品教會學生如何“教”，切實提升師范專業學生的語文教學基本技能。

師范生以后正式走上教師崗位，生動地講授課文的基礎就是自身對文本的鑒賞能力和口頭表達能力，因此經典作家作品的教學可以嘗試把以講授為主的課堂變為以討論和對話為主的課堂，以學生的發言和討論來推進教學過程。因此教師在學期初就可布置需要細讀和研討的書目，一部作品為一個專題，學生可以根據自己的興趣加入專題閱讀小組。每個專題由專門的閱讀小組進行主講，閱讀小組組長將每個成員細讀的觀點和見解匯總提煉，形成小組閱讀成果，在課堂上通過課件的形式展示匯報，并將細讀過程中覺得有趣或認為有價值的話題提出來供全班討論。其他學生要結合自己細讀的感受，就匯報內容進行提問，重點閱讀的小組成員或其他學生都可以就問題做出回答，形成課堂討論的氛圍。通過小組合作和課堂討論，激發學生閱讀的興趣和主動性，培養學生合作交流意識，鍛煉學生口頭表達能力和分析解決問題等實際教學能力。

教師要全程參與進來，不僅要及時發現、點評學生發言和討論中值得深入探討的關鍵點，提供給學生進行拓展性的思考；更要注意對學生課堂發言、研討參與度、問題表述和合作交流等方面的表現進行及時的記錄和評價。“這種對學生進行全面考察的綜合考核方式，同時也是對教師的考驗，因為學生參與課程的積極性和討論效果，與教師對課堂的組織、引導有很大的關系。它對教師提出更高的要求，促使教師要非常全面認真地備課，充分吸收文學研究領域的新成果，能夠對學生的發言和討論進行有效的引導、提升和總結。這對教師和學生來說是一個教學相長良性互動的過程。”[7]

2.重視讀書筆記和學術論文的撰寫和批改

師范生除了口頭表達能力，還要有扎實的閱讀審美能力和鑒賞分析能力。閱讀能力的提高最終還是要落實到寫作能力的提升上，正如溫儒敏先生所說：“中文系的學生培養有什么特點，和其他文科專業比較有什么更‘強項’的地方？我看就是‘語言文學’的能力，包括文學感受力和評判力，而這一切還要落實到寫作的綜合能力訓練上。”[8]

當師范生走上工作崗位成為一名語文教師，進行作文教學時自身要有豐富的閱讀量、扎實的鑒賞能力和寫作功底。在中國現代文學的教學中，教師要有意識地督促學生閱讀和寫作。平時作業，可以指定經典篇目，布置學生寫讀書筆記和閱讀札記，并通過讀書筆記的檢查交流等形式提高學生的閱讀量。“重視師范生的寫作訓練，基層語文教學的難點就是作文教學，真正具有挑戰性的便是作文教學的能力。我們除了寫作課上的寫作規范訓練之外，還要結合經典導讀來提高寫作水平和教學能力，課后布置寫作任務，把各項能力培養落實在筆頭上。一方面引導學生細讀文本，形成個性化的見解，另一方面也加強了師范生的寫作訓練，為將來語文教學中的作文課教學打下堅實的基礎。”[9]

另一方面，中小學教師還需要具備相應的教科研能力，那么大學課堂上就要有意識地對其進行基本的論文寫作和學術規范的訓練。在現代文學的學習過程中，教師可以以布置學術論文的形式，引導學生發現問題，搜集資料，形成觀點，鍛煉學生的學術論文寫作能力。論文的布置可放在期中，作為課程考核的一個重要環節。期中論文可以是課程指定閱讀的經典作品，也可以是自己感興趣的現代文學作品，要求在熟悉前人對相關話題的研究成果的基礎上，緊密結合文本進行細讀，做出基于自身閱讀體悟的分析判斷。通過這樣的考核作業布置，不僅訓練了學生的鑒賞分析能力，也鍛煉了學生檢索信息、搜集資料的能力。這些都是培養學生論文寫作能力的基礎的學術訓練。論文的批改可以組織學生兩兩互批，標注出分析精彩的地方，撰寫評語。教師在學生批改的基礎上，酌情根據學生評價情況進行客觀的評分。讓學生交換批改，這樣不僅訓練了師范生批改作業的業務能力，而且標注別的同學論文中精彩的論點，也無形中鍛煉培養了他們評判作業的能力。

結語

在高校教學改革的大背景之下，現代文學課程如何改革傳統的教學模式和教學方法，更好地完成漢語言文學師范專業人才培養的目標，是值得深入探討的問題。漢語言文學師范專業的學生畢業后將從事中小學的語文教學工作，也就意味著師范專業的現代文學課程更加需要加強與中小學(特別是中學)的語文教學的緊密聯系。通過對蘇教版、人教版中學語文教材的分析以及問卷調查的實地調研，使師范院校現當代文學專業課教師熟悉中學語文教材中現代文學的編選情況，了解學生現代文學作品方面的學習掌握和知識儲備情況，了解中學語文教師的專業發展實際需求。教師要在此基礎上調整教學內容、改革教學方式，突出教學重點難點，做到有的放矢，使漢語言文學師范專業的現代文學課程不僅能提高學生的鑒賞水平和人文素養，更能有效提高師范生的口語表達、文字表述等教師職業基本技能。“實現現當代文學研究與中學文學教育的溝通與銜接，形成一種良好的互動關系，既是這一學科發展的基礎，也是學術研究對文學教育和國民教育的義務。”[10]教師要秉持“以學生為中心”理念，激發學生作為研討主體在現代文學課堂上的積極性和主動性，使師范院校的現代文學課程教學更好適應當前中小學對師范生素質和能力提出的要求。