中低年級數(shù)學(xué)教學(xué)中量感培養(yǎng)的策略研究

陳幼珍

《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標準(2022年版)》在核心素養(yǎng)中正式提出了“量感”一詞，“量感主要是指對事物的可測量屬性及大小關(guān)系的直觀感知”。而直觀感知就是面對事物時能借助視覺、觸覺等感官對物體的長短、大小、輕重等量的感知和定性，這種感知會隨著知識的積累和經(jīng)驗的豐富而變得越發(fā)準確。“量感”與生活中的各行各業(yè)都有著緊密的聯(lián)系，是一種關(guān)于現(xiàn)實世界中量的直覺。量感的培養(yǎng)有助于發(fā)展學(xué)生的定量思想和想象推理能力，是小學(xué)階段應(yīng)當(dāng)具備的核心素養(yǎng)之一。

一、 基于辨析關(guān)系下的“數(shù)”與“量”

“數(shù)”與“量”是小學(xué)數(shù)學(xué)階段主要的研究內(nèi)容，史寧中教授在《數(shù)學(xué)思想概念——數(shù)與數(shù)量關(guān)系的抽象》中認為：數(shù)來源于對數(shù)量本質(zhì)的抽象，數(shù)量的本質(zhì)應(yīng)當(dāng)是多與少，而量則可以明確或體現(xiàn)所指對象的屬性標準(即單位)，它是“數(shù)”的基礎(chǔ)。如：表述物體的重量需要用質(zhì)量單位千克、克、噸來刻畫，1袋蘋果3千克正是基于“千克”這個量的前提下，“3”這個數(shù)才會有具體的形象意義存在，否則沒有意義；從度量的角度來說，這個3千克，是用1千克蘋果為標準進行測量，有3個1千克，當(dāng)然也可以直接稱重，但稱重的本質(zhì)上也是一種度量；從比較的角度來說，“3千克=3000克”，在比較中是以相同量為前提，若缺少“千克”和“克”這兩個量，3不可能等于3000。可見，“數(shù)”是由度量產(chǎn)生，也是由多個單位量的疊加得到，離不開“量”的刻畫。量也需要依靠“數(shù)”來進行聯(lián)結(jié)，如：“克、千克”這兩個量可以通過3000個1克來定義3千克，用“數(shù)”對具體度量結(jié)果進行表達，從而確定具體量，它是“量”的一種符號形式。因此，量感是數(shù)感的基礎(chǔ)，數(shù)感則是豐富量感、豐富世界的體現(xiàn)，兩者相互依存，缺一不。

二、 核心素養(yǎng)視角下量感培養(yǎng)的意義

(一)增強“量”的概念理解，提高解決問題的能力

“量感”的形成過程是在猜想、動手操作、驗證、反復(fù)體驗中結(jié)合分析、類比、推理等思維活動逐步成形的，這是一種經(jīng)驗加思維推理積累的產(chǎn)物。“量感”里有具象量感和抽象量感，具象量感是具體物，可觀、可觸摸(如長度量)；抽象量感主要是指無形的時間量。面對這種抽象概念就可以運用量感的形成過程中把它轉(zhuǎn)化成具象理解。北師大版教材中“1分能做什么”這樣的一堂課，設(shè)置了讓學(xué)生通過跳繩、數(shù)數(shù)、寫字、做口算題等方式感悟時間單位量時，本質(zhì)就是要增強學(xué)生對1分鐘的理解及其在實際生活中的意義認知。在量感的形成過程中，學(xué)生就能通過“跳繩100下=1分鐘、數(shù)60個數(shù)=1分鐘、做10題口算題=1分鐘”等形式，把抽象轉(zhuǎn)化為具象的數(shù)，加深對“1分”的概念理解及分與秒的關(guān)系。在解決問題時，如遇到“做20題口算題大約是2( )”這樣的題目時，學(xué)生就會基于已建立的“時、分、秒”這三個時間量的角度上思考問題“秒太短，時太長，分最合適”，不會盲目填寫，而會經(jīng)過分析、對比，根據(jù)已有的單位量感選擇恰當(dāng)、合理的答案，從而提高解決問題的能力，提高正確率。

(二)有助于提高對學(xué)科的認知

“所謂教育，就是一個人把在學(xué)校所學(xué)全部忘光后所剩下的東西?！边@與課程標準里所提的核心素養(yǎng)一一對應(yīng)。在量感的培養(yǎng)過程中，學(xué)生就會在各種活動中形成實踐體驗，也就懂得透過“量”的視角來看待身邊的事物，用數(shù)學(xué)的語言來表述身邊事，如：知道多重的貨物匹配什么樣的車，能夠估測家到學(xué)校的距離，預(yù)測走到學(xué)校所用的時間，根據(jù)教室的大小預(yù)測所能容納的學(xué)生數(shù)，能夠測算出哪種容量的飲料更劃算……從而在生活中靈活運用所學(xué)的數(shù)學(xué)知識解決身邊事，加強對數(shù)學(xué)學(xué)科的認識和運用，感受數(shù)學(xué)的自身魅力。

(三)提高估測能力

估測就是在不使用一般的測量工具下，以某種方法推測出測量結(jié)果的一種心理加工過程，這是經(jīng)驗積累下的作用于實際問題的直觀表象。量感的培養(yǎng)有助于幫助學(xué)生建立一定的參照量、標準量，學(xué)生就會利用建立在頭腦中的量感選擇相應(yīng)的策略，如采用單位量或疊加量作為標準對事物屬性進行估測，也可通過具象物、身體尺等對所觀事物進行對應(yīng)轉(zhuǎn)換，從而推理出接近于實際量的估測值，使估測更準確。若缺少量感，學(xué)生就沒辦法用心中已有的定量進行估測，出現(xiàn)隨便亂估，估測結(jié)果與實際差之千里，從而缺失估測的意義和價值。因此量感的培養(yǎng)是估測的前提，只有提高學(xué)生的量感，才能提高學(xué)生的估測水平。

三、 中低年級學(xué)生量感培養(yǎng)現(xiàn)狀

(一)缺少單位量的深刻認知

教材注重中低年級學(xué)生量感的初步培養(yǎng)，在教材中所涉及的“量”多形式又廣泛，涉及時間單位、長度單位、面積單位、質(zhì)量單位等。但通過平時的教學(xué)反饋發(fā)現(xiàn)，仍有一些學(xué)生在答題時會出現(xiàn)以下的問題：一根鉛筆長2(米)，桌面大約是6(平方厘米)。老師若讓學(xué)生用手比畫一下1米的大概長度時，該生就能馬上發(fā)現(xiàn)問題，可見學(xué)生對標準單位量的理解不夠深刻，缺少單位量“1米”的真實體驗，不清楚“1米”的具體長度，就無法理解長2米的鉛筆具體有多長，導(dǎo)致判斷失誤。

(二)易混淆相同單位量間的關(guān)系

相同單位量間的化聚是教學(xué)中的一個重點，也是生活實際所需的一個重要知識點。學(xué)生在這部分的學(xué)習(xí)中，往往會出現(xiàn)以下的錯誤：1時=10分、1分=10秒(時間單位間的進率與長度單位相混淆)，65000克=(650)千克，65000克=(65000000)千克(進率不清或不知道如何進行轉(zhuǎn)化)等類型的錯誤，其最重要的原因在于體驗不足，缺少單位量的疊加感受，其次相同單位量的大小分不清。

(三)估測活動偏差較大

首先，估測意識淡薄。學(xué)生對估計雖然有一定的了解，也有一定的估測能力，在實際的生活中，很多學(xué)生不喜歡估計，甚至覺得估測麻煩，缺乏估測意識。

其次，估測喜歡放在實際測量之后。學(xué)生由于對正確答案有一種莫名的追求，害怕估測不準確，就采用先測出具體數(shù)據(jù)后，再根據(jù)數(shù)據(jù)往大或往小的估，而長期如此，學(xué)生的估測能力就會下降，影響量感的形成。

第三，估測偏差大。在厘米、米的教學(xué)后，讓學(xué)生回家估測家里家用電器、筷子等的長度、寬度時，多數(shù)學(xué)生估測數(shù)據(jù)偏離太大。

(四)教學(xué)上的量感培養(yǎng)缺乏

量感是一種直觀能力和經(jīng)驗累積的培養(yǎng)，是一種長期性且螺旋上升式的教學(xué)行為。首先，考核形式受限。教師雖然知道量感教學(xué)的重要性，但教學(xué)中過于關(guān)注學(xué)生知識學(xué)習(xí)的結(jié)果，而忽視量感形成的培養(yǎng)過程，主觀意識上就疏忽了。其次，缺少持續(xù)性，如時間單位的教學(xué)，北師大版教材特意設(shè)置了“1分能做什么”這樣的體驗課，教師就會讓學(xué)生動手經(jīng)歷1分的具體實數(shù)，而“秒、時”沒有，就被認為不需要體驗。忽視了量都是要經(jīng)過各種經(jīng)驗的累積才能形成的，只不過方式不同，不代表不用，而且量感形成是呈螺旋式上升，由低到高，由易到難，若中低年級的學(xué)生在量感培養(yǎng)上沒有打好基礎(chǔ)，就會影響到后期的培養(yǎng)目標。最后，缺少有針對性的培養(yǎng)策略，由于量感是2022年版標準剛提出的一個核心素養(yǎng)，雖然之前也有教師會研究這部分內(nèi)容，但畢竟人數(shù)比較少，缺乏較系統(tǒng)性的解讀和引導(dǎo)，策略上也比較受限。

基于以上的分析，量感是核心素養(yǎng)不可或缺的一部分，但面對以直觀形象思維為主、理解能力較弱的中低年級孩子，教師在教學(xué)中又該如何開展關(guān)于這部分的教學(xué)呢？接下來結(jié)合教學(xué)經(jīng)驗談?wù)劻扛信囵B(yǎng)的基本策略。

四、 學(xué)生量感培養(yǎng)的基本策略

(一)情境式教學(xué)，感受“量感”

“量感”這詞聽起來陌生，卻又極具生活性。如：身高、體重、客廳大小、水壺的容量、物品單價、家到學(xué)校的路程等，眼到之處都涉及量，量感正是對這些量的大小、多少、遠近、快慢等的一種心理感受。而面對生活經(jīng)驗積累少的孩子，生活式情境教學(xué)為感受量提供了實境依據(jù)。

例如：《元角分》一課，雖然學(xué)生能夠通過課件及教師的講解了解元角分的面額大小及之間的進率，但由于電子幣的廣泛使用，孩子接觸紙幣的機會太少，虛擬的錢幣難以讓孩子感受到貨幣“量”的大小。因此在教學(xué)中采用“購物”為主題的課堂活動顯得尤為重要，具體如下：

首先定制合理價格。讓四人小組將帶來的物品通過生活經(jīng)驗協(xié)商定制合理的價錢，如：橡皮5角/個、鉛筆1元/支、玩偶5元/個等。利用對“元、角、分”這三個貨幣量的初步認知進行價格定制，建立物值感。

其次在組內(nèi)用學(xué)習(xí)幣進行模擬買賣，并交流自己所購或所售物品的過程。通過模擬購物情境中一次次的體驗付錢、找錢，真實體會貨幣在買賣中的應(yīng)用。如：一支鉛筆是1元3角，買方若給對方2元，賣方得思考1元里有10個1角，2元中的1元互抵，另外的10角拿走3角剩下7角，得找給對方7角，而買方不僅同樣得思考相同的問題，還得思考該怎么支付，是拿2張1元，還是一張2元，或者是3張5角……總之得拿得剛好或比1元3角大，這個過程中就涉及元角之間進率問題、貨幣單位量的疊加運用、面額大小的比較等，無形之中加深對不同面額貨幣單位的認知及其之間的進率關(guān)系，從而在大腦中逐漸建立貨幣“量”的概念。

最后舉行“跳蚤市場”活動進行現(xiàn)場實踐(班級內(nèi)或整個年段)。通過真實的生活化情境買賣，學(xué)生更會在意貨幣使用的準確性，往往會先在心中算一遍，再進行交易。因此不僅鞏固了元、角、分之間的進率，還能根據(jù)價值大小選擇相對應(yīng)的貨幣量進行支付，使貨幣的量感牢牢扎在學(xué)生的心里，真正落實“學(xué)”以致用。

深入其境式的教學(xué)模式，不僅提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，還讓學(xué)生在多個層次的實踐模擬活動中由低到高，層層推進，層層加深對貨幣量的認知。

(二)體驗式教學(xué)，定位“單位量”

新課程標準明確指出“量感”作為核心素養(yǎng)在小學(xué)階段的重要性，在內(nèi)容安排上也針對量感的培養(yǎng)設(shè)計了相對應(yīng)的實踐性主題活動。如：依據(jù)低年級的“認識貨幣單位、認識時間單位、認識長度單位”等設(shè)計了相對應(yīng)的“歡樂購物街、時間在哪里、身體上的尺子”等實踐活動課?？梢?，體驗是發(fā)展量感的重要方式，它通過肢體操作，使運動神經(jīng)產(chǎn)生對應(yīng)量的記憶功能，結(jié)合其他多感觀思維，在反復(fù)的體驗中找到量感的定位點?？v觀整個小學(xué)階段關(guān)于量感的教學(xué)，最先接觸的都是單位量的認知，如1厘米、1分米、1米、1平方米、1立方厘米……所有量都是建立在單位量的疊加之上，可見單位量的感知是量感培養(yǎng)的關(guān)鍵。接下來以《千克和克》一課教學(xué)為例，談?wù)劇皢挝涣俊钡亩ㄎ弧?/p>

1. 課前體驗，初步感知“單位量”

數(shù)學(xué)來源于生活，眼觀之物皆有質(zhì)量，那么在教學(xué)《千克和克》一課前，就可布置課前活動，讓學(xué)生去超市“找質(zhì)量”，學(xué)生就會通過觀察、拿一拿、稱一稱等方式找到1千克的物品，把關(guān)注點從琳瑯滿目的商品中放到質(zhì)量單位上，從生活中抽取出數(shù)學(xué)知識“千克和克”，再從物品中初步感知1千克這個單位量，為學(xué)習(xí)提供了認知基礎(chǔ)。

2. 課中操作，豐富“單位量”的認知

為了讓學(xué)生建立“1千克”的概念，課堂上設(shè)置了“拈一拈、找一找、估一估、數(shù)一數(shù)”等豐富多彩的體驗活動。

活動一：讓學(xué)生把1千克的鹽放在手心，輕輕地拈一拈，閉上眼睛再拈一拈，記住1千克的感覺。

活動二：以小組為單位從儲物箱里(內(nèi)含蘋果、可樂、紅棗、掛面、紅蘿卜等物品)找一找1千克的物品，先估一估，再稱一稱。接著交流各小組準確拿到1千克物品的經(jīng)驗。

活動三：數(shù)一數(shù)1千克的物品個數(shù)，得出“1千克=4個蘋果=2個大芒果=2瓶飲料=1包掛面”等，再用兩只手同時拈4個蘋果、1包掛面，感受一樣重嗎？

以上三個活動，先通過“拈”這個親身體驗，讓學(xué)生在手感、心理上形成1千克這個量的表象，從而記住這個感覺；接著通過“找”1千克的物品，讓學(xué)生利用活動一已有的形象記憶通過換物加深對1千克的感知，經(jīng)過驗證鞏固初步的心里定位，這也是如何利用單位量的第一次嘗試；最后通過“數(shù)”，把單位量抽象出具體實數(shù)，幫助學(xué)生定位不同物品1千克量的實物數(shù)量，豐富單位量的認知。由實物引出1千克這個抽象的概念，再回到具體實物中，通過多層次、循序漸進的多次深度體驗后，學(xué)生在不斷地試錯、糾錯體驗中，慢慢建立1千克這個單位量的感知，把抽象的質(zhì)量單位借助參照量直觀地定位在頭腦中，建立起一桿無形的心中之秤。

3. 對比疊加中，感受單位量的價值

所有的量都是單位量的疊加形成，當(dāng)學(xué)生對1千克有了表象之后，就可通過“數(shù)”單位量，感受它的價值。

活動四：讓學(xué)生先拿1千克物品，然后2千克、3千克、4千克……不斷地疊加到5千克、10千克、20千克……并讓學(xué)生同時拿5千克與1千克進行對比。

通過單位量的不斷疊加，加深對1千克的認知，感受量的大??；其次在對比中，感受疊加后量的累加，就會越來越重，到達一定程度后，沒法親身去體驗，如：50千克、100千克、500千克……此時就得改變標準量的參照物，如20千克里有4個5千克那么重，200千克里有20個10千克等，通過想象、推理進行理解，為進一步認識“量”積累了活動經(jīng)驗。

4. 操作觀察，溝通量之間的聯(lián)系

活動五：溝通克與千克的聯(lián)系。當(dāng)學(xué)生已對1千克有了豐富的認識之后，“1克”的認知就可依照“1千克”的模式進行。先讓學(xué)生拈1克的黃豆，發(fā)現(xiàn)很輕、沒感覺，再兩手分別拈“1克和1千克”，感受不同質(zhì)量的輕重。接著把1克放在天平秤上，發(fā)現(xiàn)指針基本不變，接著10克、100克、200克……到1000克，采用累加質(zhì)量單位的形式讓學(xué)生在直觀中感受克與千克的關(guān)系，從而建立1000克=1千克這個進率關(guān)系。

5. 課后實踐，鞏固中提升

生活中來，又回歸生活，這是知識學(xué)習(xí)的共性?！肚Э撕涂恕芬徽n學(xué)完后，讓學(xué)生帶著1千克、1克的感覺，在家里估一估物品的質(zhì)量，或者到超市買菜、買蘋果，拿完后先估，再稱一稱。把課堂帶到生活中去，運用所學(xué)知識解決身邊問題。

在《千克和克》這一課中，學(xué)生通過5個層次的體驗活動，對“量”的直覺感悟經(jīng)由實際測量、驗證，不斷地定量刻畫，從而在心中對1千克和1克這兩個量具有了一定的定位，把事物的“物理量感”逐步過渡到較為穩(wěn)定的“心理量感”。因此在分析問題和解決問題時就可以根據(jù)已植入心中的這個量選擇恰當(dāng)?shù)慕忸}策略，或驗證答案的準確性，從而提升量感的生活化運用，提高問題解決的準確率。

(三)借物式教學(xué)，建立“量感”

從認知心理學(xué)的角度來看，只有當(dāng)兒童親自體驗客觀事物的屬性特征，親身經(jīng)歷感悟過程，才能清晰建立概念表象，深刻記憶概念。而教材中的中低年級“量”的學(xué)習(xí)雖與生活實際息息相關(guān)，但面對“量感”這種缺少具象性、摸不著的純感覺，教學(xué)中除了通過看、比、量、估、思各種感官相互協(xié)調(diào)配合進行體驗，還可以借助孩子身邊熟悉的素材來體驗量、建立量的表象，以激活學(xué)生的原有經(jīng)驗，讓學(xué)生認識并感受計量單位的含義，將抽象的概念具象化。如：教學(xué)“1厘米的認識”時，采用以下的借物教學(xué)形式：

1. 借助尺子抽象出單位量。拿出直尺，教師直接告知學(xué)生“像這樣從0到1這一大格表示的長度就是1厘米”，接著讓學(xué)生把1厘米從尺子上請出來吧。有的學(xué)生用畫，有的用手比，不管用什么形式都能從尺子里抽象出“1厘米”，從而建立表象。

2. “找1厘米”，當(dāng)有了初步的表象后，再從尺子上找“1厘米”，加深對1厘米的直觀認知。

3. “記住1厘米”，有了認知之后，就得記住這個概念，才能進行有效的利用。因此當(dāng)教師問：“你能用什么辦法記住這1厘米的大小呢？不著急，先思考再與同桌交流一下。”此時學(xué)生就會帶著“度量”的眼光去打量身邊的常見事物，通過單位量的比畫和交流討論后，找到了以下幫助記憶的素材：食指指甲蓋寬度大概1厘米、拇指和食指比出中間的一條縫、橡皮的厚度大約是1厘米等。這就是1厘米的模型建立過程，利用自身和身邊物這把特殊的尺子給1厘米找依托，為標準量感制定一個框架，接著就可依托框架去估測其他物體的長度。

其他的長度單位、面積單位等也可采用這樣的借物式參照，如“?？ǖ暮穸却蟾攀?毫米、一拃大約1分米、雙臂張開的長度大約是1米、手掌面張開大約1平方分米、教室的1塊地磚大約是1平方米”等，通過直觀又熟悉的實物素材不僅可以糾正學(xué)生原有的錯誤和模糊認知，還能建立清晰、正確的量感表象，讓無形的“量感”借助實物披上一件可觀、可依托的外衣，不僅提高解決問題和量的估測能力，也為后續(xù)量感的學(xué)習(xí)提供堅實的參照量。

(四)對比式教學(xué)，內(nèi)化“量感”

“量感”的形成基于學(xué)生直接或間接認知經(jīng)驗，但又不完全依賴于經(jīng)驗。操作認知的過程中有時更需要學(xué)生理性思維的積極參與，通過想象、對比、分析、推理等來豐富“量”的感受、修正“量”的大小感覺。而對比認知正是人們認識事物的一種基本思維方法，著名教育家烏申斯基說過，“比較乃是各種認識和各種思維的基礎(chǔ)。”對中低年級的孩子來說，對“誰比誰多、誰大、誰高”等對比式教學(xué)方式非常感興趣，教材也在多個關(guān)于量感教學(xué)部分設(shè)置了“比一比”的教學(xué)活動，這就是“對比法”的具體化表現(xiàn)。當(dāng)面對疊加量、抽象量或超越體驗范圍等的量的教學(xué)時，就可以采用對比式教學(xué)，在想象中內(nèi)化量、提升量感。

1. 同類量橫向?qū)Ρ?疊加量)

如：建立了1米的單位量感后，逐漸疊加數(shù)量2米、3米、4米……由教室的長10米到教學(xué)樓走廊的長20米、30米……再從學(xué)校到家的距離……從疊加量的對比中加深了1米的感知，認識到教室長度大約是10米與講臺桌長度約1米的區(qū)別，從而發(fā)現(xiàn)標準量的不斷增加，長度就無限的增長，使得學(xué)生在估測活動中面對參照量的選擇時，不一定選擇單位量，也可以根據(jù)需求選擇合適的疊加量作為參照量。

2. 同類量的縱向?qū)Ρ?/p>

如：已經(jīng)知識了1平方厘米、1平方分米、1平方米基本概念后，教師設(shè)計了以下幾活動環(huán)節(jié)融合三者關(guān)系：

環(huán)節(jié)一：在黑板上把三個面積單位逐層疊加在一起，讓學(xué)生看著說感受——從直觀的對比中感受不同面積單位的大小“1平方厘米好小，1平方米很大”。

環(huán)節(jié)二：往面積為1平方分米的正方形里擺1平方厘米的小正方形，一邊可以擺10個1平方厘米，在面積單位的二次對比中，發(fā)現(xiàn)1平方分米=100平方厘米。而1平方米與平方分米之間的關(guān)系也是采用這樣的方式，在數(shù)據(jù)的對比中感受面積單位量的實際差，不僅發(fā)現(xiàn)面積單位之間的進率關(guān)系，三個不同面積單位量也深刻地烙在心中。

類似這樣的對比式教學(xué)，可讓學(xué)生通過直觀比較，掌握事物的本質(zhì)屬性，通過中間物進行間接比較，創(chuàng)造出非標準或標準的測量單位。從而加深感知量，把量感內(nèi)化在心中，這也是數(shù)學(xué)教學(xué)所需的特性之一。

(五)估測式實踐，完善量感

估測的準確性取決于量感的好壞，而理解和運用“量”的過程中，估測能力又起到至關(guān)重要的作用，兩者相互依存，又相互促進。因此在教學(xué)中教師要為學(xué)生提供更多的估測機會，讓學(xué)生在估測中靈活運用量，完善量感。

1. 單位量累加估測活動

通過建立單位量的參照物或定量是學(xué)生量感發(fā)展的基礎(chǔ)，在有一定的認知后，可以引導(dǎo)學(xué)生頭腦中進行有序累加單位量，估測目標量。如：學(xué)生已建立了1秒的時間表象后，為了鞏固對1秒的認識和累加量的感知，設(shè)置了以下的估測環(huán)節(jié)：

首先估計10秒，閉眼，你覺得10秒到了就睜眼(課件演示秒針走動10秒)，讓學(xué)生交流估計的方法。(數(shù)數(shù)、手指敲擊桌面、腳點地等)

二估：看著秒針走動，再次估計10秒，覺得10秒到的就舉手。

三估：估計1分里有幾個1秒。讓學(xué)生閉眼聽指針聲音進行估計，覺得1分到了就睜眼。教師讓估測準確的學(xué)生說說自己的方法，估得不準的找出問題。

四估：看鐘面，隨著秒針的走動，邊數(shù)邊估，引出1分=60秒。

五估：再次用自己的估測方法閉眼估1分的長度，發(fā)現(xiàn)1分就是拍60下手、數(shù)60個數(shù)等。

六估：讓一生從教室的前黑板走到后黑板(大約10米)，其他學(xué)生估測時間，大約20秒。再猜測：像這樣從教室到校門口大約100米，他需要走多長時間。

在估測活動中，首先通過單位量的不斷累加，由1秒、10秒、60秒，加強單位量累加的準確估計；其次又通過具體數(shù)據(jù)與估測數(shù)據(jù)進行對比，不斷調(diào)整估測方法，反復(fù)驗證時間表象的正確性；再次，在估測中發(fā)現(xiàn)驗證單位間的進率，加強時間單位量的具象認知；最后又從實際距離、速度的角度估測時間，提升量感。

2. 標準量的轉(zhuǎn)化估測活動

估測是一種想象力的活動，受感官能力的限制，人在想象中進行較小數(shù)值的單位量累加時相對準確，而當(dāng)累加的數(shù)值越大，誤差也會變大。此時，可以引導(dǎo)學(xué)生調(diào)整標準量，由單位量轉(zhuǎn)化為大數(shù)值量進行估計，提高量感的準確性。如：當(dāng)建立1米的單位量感后，逐漸疊加數(shù)量，去建立2米、5米、10米、100米等數(shù)量的量感。當(dāng)估測教室到校門口的距離時就可以用10米或50米的量進行參照估測。這樣估測起來比較簡單又更準確。

3. 估測實踐，延伸量感

量感的培養(yǎng)有助于提高學(xué)生的估測能力，反之估測活動也是量感培養(yǎng)不可或缺的一種重要方式，兩者相互制約又相互影響。當(dāng)把估測放到生活中去，不僅能提高估測能力，也是量感培養(yǎng)的一種延伸。如：學(xué)完了1分米后，學(xué)生已懂得運用身體尺，知道一拃大約是1分米，那就可以讓學(xué)生用手估測家里飯桌、電視機、遙控器等的長度，估完后再用米尺量一量；學(xué)完了1平方米、1平方分米后，回家估測客廳的地面面積大小、電視機平面大約多大、床面的大小、小區(qū)的綠化面積等；認識了1千米后，就可以讓學(xué)生放學(xué)后通過走一走估測家到學(xué)校的距離或家到公園的距離等。面對數(shù)量較小的長度、面積的估測，還可以讓學(xué)生估完后用尺子或算一算的方法驗證估計的準確性，對不準確的估計進行修正，調(diào)整估測的方法，這也正是量感培養(yǎng)中不斷自我修正的一個過程，讓量感培養(yǎng)由簡單的動手操作走向深度的動腦思考，讓素養(yǎng)發(fā)展從感性到理性，讓思維從直覺到思辨的一種內(nèi)在提升。

總之，量感的建立有助于學(xué)生面對實際物體量的問題時，能夠用定量的方法去解決，是中低年級學(xué)生抽象能力和應(yīng)用意識形成的基礎(chǔ)，需要教師在實際教學(xué)中給予足夠的重視，有意識地為學(xué)生創(chuàng)設(shè)生活化的感悟量的情境，有目的性的體驗活動，有分層式的估測實踐，有持續(xù)性的堅持力，才能讓學(xué)生在操作、體驗中親身經(jīng)歷量的形成，在想象、推理、辨析中豐富量感、完善量感。