基于DQP學歷框架的高職專業群課程體系評價

佟凡 （副教授） 于久洪 （教授/博士） 馮秀娟 （教授/博士） （北京經濟管理職業學院 北京 100102）

一、引言

“十三五”以來，我國經濟由高速增長向高質量發展轉變，產業集群效應愈發明顯。在此背景下，2015年教育部出臺文件提出“圍繞各類經濟帶、產業帶和產業集群，建設適應需求、特色鮮明、效益顯著的專業群”；2019年3月，教育部、財政部出臺了“雙高”計劃，公示的 141所高職院校成為高水平專業群建設單位。根據數據統計，29個省（市、自治區）立項的253個專業群，覆蓋了18個高職專業大類，與國家重大戰略和區域支柱產業契合。在國家大力發展高職專業群建設的同時，也在鼓勵推進教育國際化。《國家中長期教育改革與規劃發展綱要（2010—2020年）》首次正式提出擴大教育開放，提高我國教育國際化水平。通過借鑒國際先進理念與經驗促進教育的改革發展，提升我國教育的國際影響力和地位。評價看似處于教學環節末端，實則作用非常關鍵。在課程伊始，教師會根據評價方式提前設計如何進行課堂教學，學生會根據評價方式提前思考如何學習一門課，無論教與學，評價都是關注的焦點。本文將DQP學歷框架應用于高職專業群課程體系評價中，基于DQP構建宏觀層面（課程體系評價）、中觀層面（單門課程評價）、微觀層面（學生評價）的高職專業群課程評價體系，為建設高水平專業群、推進高職教育國際化提供借鑒與參考。

二、我國職業院校專業群課程體系評價現狀及問題

蘭金林（2019）通過對樣本文獻的分析，總結出大部分專業群搭建的課程體系模式是“平臺+模塊”，占有效樣本數的76%。以北京市某高職院校數字財金專業群課程體系為例。見表1。群內包含五大專業，分別是大數據與會計、財稅大數據應用、大數據與審計、金融科技應用、金融服務與管理。整個課程體系呈現平臺（綜合實訓各大平臺）+模塊（基層共享、中層分流、高層互選模式下的各課程模塊）。在“平臺+模塊”課程體系中，各專業課程模塊之間相互交融、共同支撐專業群建設。因此，這需要群內課程之間增強粘性，統一步調，專業群才能更好地服務于產業集群發展。在統一步調方面，評價也是很好的切入點。目前，高職院校的專業群課程體系評價仍存在一些問題。

表1 數字財金專業群課程體系圖

（一）專業群內課程評價缺乏頂層設計和相互連結

雖然專業群課程體系設計的是課程之間能相互交融和支撐，但在實踐中因術業有專攻，每門課程的評價，往往由該課授課教師自己主導，這就導致課程評價方式和內容五花八門，差異很大，缺乏統一的頂層設計和相互連結，削弱了專業群課程體系的粘性，不利于專業群建設統一步調。

（二）單門課程評價問題突出

鞏建閩、蕭蓓蕾（2020）認為在對高校課程評價中存在的主要問題有：一是缺乏科學性。課程的測評一般集中于終結性評價，即期末考試，且以分數為主要依據，平時作業或考查等形成性評價往往占比不高。二是考查內容局限。考試多注重測評記憶力，主觀性較強的考查內容比如分析、論述等比較少，無論內容上還是形式設計上都缺乏創新。三是形式單一。考試多閉卷，少開卷；多筆試，少答辯與口試；多理論考試，少技能、能力及素質考查，評價的方法及手段缺乏多元性。以上缺陷導致許多學生只重視分數不重視能力。

（三）傳統評價方式無法支撐能力導向的就業需求

我國高職教育培養人才的核心是培養職業能力。1998年勞動和社會保障部在《國家技能振興戰略》中提出了“八項核心職業能力”，其中三項方法能力為信息處理、自我學習和數字應用，五項社會能力為與人合作、與人交流、創新革新、解決問題和外語應用。楊曉華（2009）在針對會計專業學生基于就業導向的職業能力研究中提出，高職會計專業學生職業能力包括三大項：一是專業能力、二是關鍵能力（具體包括人際交往能力、對變革和發展的應對能力、決策能力）、三是職業價值觀和態度。傳統以考試測驗為核心的評價方式重點在對學生知識掌握的評價，無法評核學生的溝通能力、創新能力、職業價值觀和態度等就業需求的能力素養。

三、學歷資格框架（DQP）的核心理念及應用現狀

1981年，教育家Spady首次提出了成果導向教育理念后在教育界獲得廣泛影響。經過不斷演進和發展，2011年基于成果導向教育理念的學歷資格框架（Degree Qualifications Profile，以下簡稱DQP）產生。作為高等教育的一項教改工具，DQP在國外的許多大學得到應用，并在完善專業人才培養方案和評核學習成果等方面取得了很好的成效。

DQP的結構主要包含五項學習領域和三個學歷層次。五項學習領域分別為專門知識、應用和協作學習、智力技能、廣泛且融合的知識、公民與全球學習；三個學歷層次分別為副學士、學士與碩士三個學歷層次。我國的高職學歷層次對應的是DQP框架中的副學士學歷層次。

雖然DQP在主體結構上是學習領域，但職業能力才是其基礎，是為培養職業能力才衍生出了需學習的五項學習領域。DQP的核心是取得不同的學歷層次時，學生應該知道學習到什么和能夠去做什么，即應具備的知識和技能等。DQP的內涵是學習成果導向，是指在教學設計和實施過程中，所有目標指向的都是學生在學習過程中獲得的學習成果。為了更好地輔助教育者確定學習成果，DQP清晰地描述了學生取得所修學歷層次時需在五項學習領域達成的各項要求——即參照點，共24項。這些參照點并不是學歷資格標準，更像一種路徑指引，通過參照點的要求，指引學生努力達到畢業資格。何靜（2017）提出DQP學歷資格框架參照點基本涵蓋了我國職業教育能力的要求，同時更強調職業能力的融合性學習與應用。

2016年，我國高等院校開始嘗試研究學歷資格框架（DQP）成果導向教學理念。本文在中國知網以“DQP”為關鍵詞搜索，共有研究文章46篇，這些文獻發表集中于2016—2020年間，主要研究關鍵詞為高等職業教育、人才培養、學分制改革等，其中近76%的研究成果由三所廣東省職業院校完成。由此可見，DQP在我國教育教學實踐的研究應用主要集中在職業教育領域，且處于起始發展階段，其中廣東嶺南職業技術學院的研究和應用最為深入。

四、基于DQP的高職院校專業群課程體系評價建構

殷明、何靜、鄭繼昌（2016）基于DQP學歷框架在高職學分制改革中的研究提出了DQP體系下的學分矩陣結構，它將每個專業總學分同時配置在學習領域和課程兩個維度，以學習成果和學分作為聯結點。本文將上述學分矩陣結構予以拓展，應用于專業群的課程體系評價中，提出基于DQP學歷框架下的專業群課程體系評價，通過“學習成果”和“學分”實現對專業群中各專業課程體系、單門課程、學生三個層級的評價。這三個層級由宏觀到微觀，由總體到個體，逐層檢視專業群課程體系的教學培育效果，進而形成一套標準統一、系統完整、量化可比的課程體系評價。

（一）宏觀層面：對“專業課程體系”的評價

通過“學分”，可以對專業群內每個專業的課程體系進行總體評價。學分是課程講授時長、講授內容重要性的濃縮體現，反映了課程在整個課程體系中的權重。通過學分，可通覽一個專業構建課程體系的整體布局。以數字財金專業群內的大數據與會計專業為例，將其總學分在五項學習領域和課程兩個維度進行同時配置，學分矩陣計算表和學分分布圖見表2、圖1。

表2 大數據與會計專業課程體系與五項學習領域學分矩陣計算表

圖1 數字財金專業群“大數據與會計”專業課程體系學分分布示意圖

使用同樣方法，再對群內的大數據與審計專業的總學分在五項學習領域和課程兩個維度進行同時配置，見圖2。

圖2 數字財金專業群“大數據與審計”專業課程體系學分分布示意圖

通過圖1、圖2中的學分分布圖可以對專業群中這兩個專業的整體課程體系做比較評價。比如，從課程性質上看，兩個專業均由五大課程模塊包括公共基礎課、專業群基礎課、專業核心課、專業拓展課、實踐課程組成，且學分分布基本相同，大數據與審計專業的專業核心課學分比重相對更高些；從DQP五項學習領域學分值分布上看，兩個專業呈大體相同趨勢，大數據與會計專業對公民素養和全球化學習要求更高些。本文僅舉專業群內兩個專業為例，群內其他3個專業同理，由此可形成對專業群內所有專業的課程體系的總體把握和比較評價。

（二）中觀層面：對“單門課程”的評價

DQP體系下的學分矩陣結構不但是課程體系的學分設置框架，同時也是單門課程教學評價的框架。以數字財金專業群中大數據與會計專業的財務報表編制與分析課程為例。該課程共3學分、8個教學模塊、學生需要完成12項課程學習成果（Subject Outcome，簡稱SOC）。SOC 依據學習成果在該課程中的重要性將3學分分配到每個SOC中。同時采用案例分析、現場實訓、PPT匯報、分析報告和考試等多元豐富的評核方式，在學生隨著學習進度逐項完成SOC過程中給學生評分，每項成果采用百分制，見表3、表4。

表3 財務報表編制與分析課程內容與安排

表4 財務報表編制與分析課程預期學習成果及與之配對的評核方法

在課程學習結束后，將每項SOC學生成績統計出分布比例，教師還可實現對這門課程教學效果的評價，見表5。比如，財務報表編制與分析課程中SOC4不及格比率明顯高于其他，SOC6和SOC10優秀率明顯偏低。這些可提示教師反思授課內容和教學過程中存在問題，由果推因，不斷改進和優化課程教學。

表5 學分矩陣結構的財務報表編制與分析課程教學評價示例

在此過程中，學生完成學習成果的方式，也即教師教學考核方式可以非常多元化。比如案例分析、現場實訓、PPT匯報、分析報告、測試、書面作業、情境模擬、展示（錄像）、研討（錄像）、實際操作（錄像）等。教師可根據單門課程學習成果具體需求確定選用哪些評價方式。多元豐富的評價方式在充分調動學生學習興趣和積極性的同時，也鍛煉著學生多種就業需求的職業能力，包括合作能力、溝通能力、創新能力、職業價值觀和態度等。

（三）微觀層面：對“學生”的評價

傳統評價下，學生學完專業的全部課程，其學業總成績通常采用的是加權學分績點來表示，加權學分績點=∑（單門課程學分績點×單門課程學分）/總學分。這種方法學生只知道自己成績和排名，無法深入了解自我職業能力。但DQP體系下的學分矩陣結構，還可實現對學生在五項學習領域的職業能力評價。比如以大數據與會計專業的一位學生為例。圖3中左圖反映的是該專業在DQP五項學習領域學分值的要求，右圖反映的是該學生在學完專業全部課程后，在五項學習領域折算的平均學分績點。如果將圖3中對應的學習領域做加權平均，就可得到該學生學業總績點 =（3.1×28.4+2.5×22.3+2.7×48.8+3.6×22.9+2.4×19.5）/（28.4+22.3+48.8+22.9+19.5）=2.85。除此之外，還可對該學生在五項職業能力方面展開評價。比如根據右圖，該學生在應用和協作學習領域的平均學分績點明顯較高，而在公民素養和全球化學習領域略低。這種評價有利于學生總結了解自己的職業能力水平，更有利于面向就業，在就業時匹配尋找到適合自己職業能力的工作崗位，挖掘自身潛能，為未來職業發展提供有利參考。

圖3 學生在DQP五項學習領域學業績點示意圖

五、結論及展望

DQP學歷框架應用于專業群課程體系評價構建具有多方面積極作用。首先，增強了專業群課程體系評價的“群”效應。DQP學歷框架提供了實現頂層設計的統一工具，從宏觀層面（專業課程體系）、中觀層面（單門課程）、微觀層面（學生）形成一套統一評價框架。這極大增強了專業群內各專業課程之間的關聯度和可比性，有利于增強粘性，促進專業群發揮“群”效應。其次，變革了教學評價方式、聚焦職業能力培養。基于DQP學歷框架構建的課程體系評價,會激發教師反向思考一門課的學習成果究竟是什么，通過怎樣的方式使學生完成這些學習成果，在此過程中培養學生哪些就業需要的職業能力。同時，DQP學歷框架基于成果導向教育理念，通過多樣性的教學和評價方法改變了傳統以考試為主的評價方式，從重考試分數變為重能力。再次，促進了我國職業教育走向國際化。國際化的一個前提是能在同一個話語體系中溝通，不同文化背景下的職業教育體系越能彼此理解，越有利于相互學習共同進步。在基于學習成果導向理念發展起來的學歷框架工具在世界職業教育如火如荼開展的大背景下，積極借鑒和吸收國際教育成熟經驗和理念，結合我國實際改革發展自身，對推進我國職業教育國際化具有重要意義。