通過以評促學引領大學英語評估改革

武小青

(內蒙古科技大學外國語學院，內蒙古 包頭 014010)

一、引言

我國大學英語測評體系始于二十世紀八十年代，旨在經濟改革開放時代推動高校英語學習。部分研究人員從宏觀角度指出了當前中國大學英語評估體系的不足，大學英語教學與評估之間存在的不一致需要進一步改革。到目前為止，許多研究都集中在大學英語的具體測試上[13](Wang＆Seepho，2017)，針對大學英語評估系統中所存在問題的研究較少。以全國大學生英語等級考試(以下簡稱“CET”)為例:近年來，大學英語課程改革著重培養學生的英語交際能力及其文化素養，使其成為獨立學習者。但是目前CET和學校傳統考試仍以學術測試為主。

CET作為標準化參照性考試，其中閱讀測試的權重幾乎占據整個CET測試的一半(45%)。寫作和翻譯占比僅為20%，口試僅適用于筆試成績達到425分以上的學生。部分學生干脆放棄聽力理解，把所有的運氣都押在剩下的部分上。在這樣的應試策略下，這種對每項技能的權重分配不均以及口語與其他技能的分離會產生“聾啞英語”學習者，并且無法衡量其他語言學習評估應該考核的內容，如批判性思維能力。獲得CET能力證書的畢業生在工作場合中能夠正確使用英語的能力仍然不足。與此同時，傳統的英語隨堂測試僅強調詞匯和寫作樣本的死記硬背，學校考試多采用與CET相同的題型配比，主要側重于閱讀理解等客觀題。鑒于大學英語考核體系的現狀，存在兩個有爭議的問題:一是分數與學生實際有限的英語交流能力脫節；二是大學英語課程的新要求與CET驅動的大學英語評估之間的差距。

二、相關研究介紹

評估和評價是教育改進、責任追溯、政策規劃和制定過程中不可或缺的工具[10](OECD，2013)。通常情況下，語言測試中的重大范式轉變標志著從傳統評估(學習評估AoL)到替代評估(學本評估AaL)再到動態評估(以評促學AfL)。將以評促學(AfL)作為一個持續的過程整合到教學中，并讓學生提供反饋，參與其中。以評促學支持學生的元認知技能，并讓學生參與同伴互評和自我評估。Carless(2011)為像中國這樣以儒家文化為主，強調考試的教學體系提供了一種符合其大環境的方法[3]。他指出，過程性評價應保留教學重點并在教學中調整。這樣，過程性評價就會更具計劃性，同時，使得規定的總結性評價的結果也可以作為下一階段的過程性評價來使用。

根據Messick(1989)的說法，對構念效度的兩個重大威脅是構念代表性不足(CUV)和構念無關方差(CIV)[9]。CUV表示測試過于狹窄并且未能包括構念的必要維度或方面，而CIV意味著測試包含雖然可靠但過多引起受訪者關注的不相關構念。盡管國家層面在課程改革要求方面有良好的意圖，但仍需要進行改變以將其轉化為大學環境中的有效實踐。目前的大學英語考試主要以CET 4為主，但CET 4在口語、聽力和邏輯推理方面都陷入了CUV的威脅。當整合不同的評估范式時，學生大多關注總結性標準化評估的結果，而忽略了替代性形成性評估的好處[11](Sadeghi＆Rahmati，2017)。

評估素養是指教師對與課堂實踐直接相關的評估測量和策略的知識。中國教師主要將評估視為一種獨立于教與學的評價體系。盡管英語教師想要采用評估方式來培養學生成為終身學習者，但替代性評估仍然是創新評估改革關注的問題[6](Gan et al.，2018)。使用評估來定位學習進展和指導教學實踐的能力對于英語教師來說至關重要。教師評估素養培訓對過程性評價策略的指導說明通常會產生積極影響。教師通過評估培訓獲得評估相關原理和技術的實際知識，從而做出復雜但合理的判斷，以確保評估實踐的有效性。中國高校中的英語教師的評估素養高度分化。他們需要更多地了解相關知識，因為設計評估的職責通常分配給特定學科的個別教師。中國目前的教師培訓項目涉及有限的評估素養指導，教師也并不熟悉過程性評價的相關策略。

三、以教促評改革計劃

(一)改革背景

內蒙古科技大學(以下簡稱內科大)外語學院英語系管理團隊負責整個大學非英語專業的大學英語課程和考核。大學英語課程是本科生英語課程的課程大綱及教學規范均遵照大學英語教學大綱(1985/1986，1999)進行。最近一次改革是在2007年頒布的《大學英語課程要求》(CMOE，2007)給CET和大學英語課程實施都帶來了新的變化[4]。自2011年起，由一開始的5名教師到后來的10名教師組成的改革小組參照新發布的《大學英語課程要求》(CMOE，2007)，開始對英語課程、考核政策和實踐進行復盤和調整。

學生是內科大新入學的一年級非英語專業學生。改革目標是:

①培養教師的評估素養，組織學生建立同伴互評和自我反饋小組。

②為教師提供評估策略支持，并提供有益反饋以回應學生的交際和認知需求。

③支持教師重新設計過程性評價，并使用文本組合(Patchwork)活動和SOLO分類理論標準來促進可持續的反饋實踐。

(二)設計框架

“邏輯模型是一種系統且直觀的方式，用于呈現和分享您對運營項目所需資源、您計劃的活動以及您希望實現的變化或結果之間關系的理解”[14](W.K.Kellogg Foundation 2004)。

圖1 摘自W.K.凱洛格基金會(2004)基本邏輯模型

該模型既是一種學習工具，也是一種管理工具，與指揮者的職位或利益無關。它提供了更好的成果整理文檔，并促進了項目的規劃、實施和評估。該評估改革計劃使用文本組合方法來開發班級和學校范圍內的評估，并在設計量規時使用SOLO分類法。圖2是“文本組合及其可選元素”[12]。圖3展示了思維的五個階段，以及量規中使用的動詞[1]。

圖2 摘自Trevelyan＆Wilson(2012)“文本組合及可選因素”，對可選因素進行修改

圖3 摘自Biggs＆Tang(2007).Teaching for Quality Learning at University，P.91.(可用于形成預期學習成果的動詞層次結構)

可選因素包括:

①文本總是可以獨立成章，或作為后續填補到整個作品中以深入主題或深度分析。

②最終作品包括重新提交修訂的先前文本。

③總結性反饋將提供給最終的綜合作品。

④與同伴協作學習共享文本，用于反饋和討論。

⑤對每個文本進行自我反省，并形成學生作品集，作為學習旅程的一部分，最后整合作品。

⑥不同類型的文本:正式論文，案例研究，多項選擇。

⑦讓學生選擇設計/選擇文本。

(三)措施框架

1.大學英語教師在評估改革中的領導力

教師可以主動利用以評促學來重新平衡不同評估范式之間的關系。經合組織和學者指出，教師領導力與中國和國外的高績效教育系統有關[2](Bryant＆Rao，2019)。教師領導力可以增強教師作為專業學習者的身份，培養對學校改革的主人翁意識，并進一步鼓勵其他同事。行政管理者和教師管理者在指導學校教學改革方面都發揮著重要作用。一方面，一線教師通過各種改革實踐[7](Houston＆Thompson，2017)收集學生學習表現的數據，并將這些通過評估產生的數據給教師管理者的。另一方面，當一線教師在改革實踐中需要指導時，中層管理者和教師管理者可以提供指導和資源支持。部分大學教師獨立負責某項課程；因此，需要賦予他們更大的自主權來進行評估改革。

2.教師產出

教師產出以評估素養講習和有關概念框架實踐的想法和解釋交流為主。讓教師為評估素養做好準備，并重建他們幫助學生學習英語的信心。專業發展幫助教師意識到基于評估不當而造成的較低層次課程軌道分配不成比例。雙語能力應該成為中國語言教育的目標之一。與之前的留學生相比，新一代的中國留學生更趨低齡化，更渴望在學術領域之外的社會和文化領域取得成功[8](MA，2020)。要取得成功，既需要語言技能又需要思維適應能力。中國英語教育迫切需要既重視培養批判性思維能力，又能夠提高英語語言能力的評價體系。在同伴和自我評估中，教師應該學會參考SOLO分類法來解釋每個理解階段，這種評估變革的試點教師需要在英語課堂的總結性和形成性評估中培養批判性思維。

3.學生活動:評估指導

自英語課程改革實施以來，筆者曾講授過A/B/C三個級別的課程。在此過程中，可以發現這種分級改革的弱點是C級學生由于基礎普遍薄弱而無法在小組活動中提供有效的同伴互評和自我反饋。由于學生對英語活動的反饋不足，整個班級都彌漫著一種無奈感，由于班級人數較多，教師通常只能照顧到幾個先完成的小組而無法顧及剩余學生。在本項評價改革中，筆者會改變學生的分級模式，恢復基于同一專業的分類方式，然后通過活動測試，根據學生的共同興趣觀點對學生進行分組。通常，一個教學班有60~90名學生，4到6名學生會在一個小組中進行課堂活動以及同伴互評和自我評估。

4.學生產出

文本作業分別包括四個關于“閱讀和寫作”的階段性項目和四個關于“聽力和口語”的階段性項目。閱讀和聽力材料均取材于不同話題和體裁的經典英文文學作品。四個項目結束后的階段性文本作品本身既是完整的，也可以最終組合為綜合作品。在完成每個階段性文本后，同一組中的學生使用SOLO分類標準作為解釋同齡人作品和自己作品的標準。教師通過建立學生對彼此的同伴互評來向每個學生提供反饋。在學期結束時，學生提供他們理解聽力材料的小組口頭報告，以及對他們在學期中所閱讀的文章的書面批判性分析以及學生學習反思的組合。

(四)評估改革的影響

1.非英語專業學生的英語溝通能力和批判性思維能力

自2000年以來，中國教育部一直在改革大學英語評估體系，例如，增加聽力理解權重，將口試引入CET。研究還指出，過去教師的角色被定位為學習的唯一權威，學生幾乎沒有機會評判他人的作品，但現在學生的學習更加獨立。可持續評估和學習意味著培養學生成為能夠自我調節的批判性思考者。現在的學生在開始上大學時已經掌握了一系列技巧來促進他們的學習。然而，目前的學校評估系統不足以實施具有挑戰性的評估任務來激發學生自主性的深度學習。以下評估計劃將通過基本邏輯模型引領變革，通過組合文本的方法促進英語溝通能力和批判性思維能力的自我調節學習。

當學生使用教師、同伴和自我評估反饋來引導自身學習時，以評促學會培養他們的自主意識和效能[5](Egan＆Costello，2016)。為了幫助學生內化自我調節能力，教師需要領導力來獲得調節教學的自主權。通過以評促學，學生更傾向于將英語視為一種能力而非考試，并且愿意與教師合作練習溝通技能和思考技能。教師還與學生建立合作關系，為學生設定成為自我調節的終身學習者的愿景。通過在校本評估中實施“學習評估”，賦能教師實施變革、賦能學生學習，可以逐步縮小CET未能解決的溝通和思維能力差距。

2.實施中可能面臨的挑戰

目前可預測的阻力有兩個:首先，部門管理者將一線教師視為課程指南的被動追隨者，拒絕授權一線教師進行變革。作為一線教師，可以了解到的內部測試的內容和策略是死板單調的。雖然鼓勵過程性評價，但大多數教師已經按照CET模式講授大學英語多年，這對他們目前使用替代評估的能力提出了挑戰。部門管理者和一線教師利用以評促學作為教學工具來設計適當的同伴和自我評估實踐需要時間。

其次，部分教師不愿承認自己在引導學生平衡CET準備和英語實用能力方面的失職。教師缺乏專業評估資源，無法為學生提供建設性反饋，以確定其階段性差距。雖然教師明白英語作為目前全球通用語，可以幫助學生獲得國際機會，但他們將原因歸咎為學生在進入大學之前就未能達到高等教育學習所要求的水平。

四、結語

本項改革計劃的目的是描述實用程序，將引導評估變化的基本邏輯模型與文本組合相結合，作為學習策略的替代性評估，將CET與日常的過程性評估實踐聯系起來。該改革計劃使用以學生作品為中心的文本組合方法來培養學生的可持續學習能力和批判性思維，并希望在評估改革的過程中培養他們成為能夠自我調節進度的學習者。使用評估作為教學工具有助于教師培養學生的整體英語能力，以補充大學英語測試中評測語言實用性的缺失。