政策工具視角下我國“雙一流”建設高校教學評價政策偏好研究

包水梅，陳嘉誠

(蘭州大學 高等教育研究院，甘肅 蘭州 730000)

一、問題提出

近年來，隨著國家對本科教育教學工作和人才培養質量的高度重視，教育部評估中心建立了以自我評估、院校評估、專業認證與評估、國際評估、教學狀態常態監測為核心的本科教學評估制度[1]。在此背景下，我國高校內部也逐步建構起以學生評教、教師自評、同行互評、督導評價等為重要組成部分的教學評價制度[2]，并制定了相應的教學評價政策。在今后相當一段時期內，教學評價工作需要借助具體的政策來推動，因此高校教學評價政策制定的是否合理、有效，就成為一個亟待考察的重要問題。

在公共政策學領域，政策工具作為決策者推行、部署和貫徹政策時采取的實際方法與手段[3]，是連接政策目標與結果的“橋梁”，是將政策目標轉化為具體行動的路徑和機制[4]。政策工具理論正是以政策工具的結構性為立論基礎，認為政策本身是一系列政策工具的組合與搭配，政策工具與政策內容的適切性以及政策工具組合配置的科學性會對政策執行效果產生至關重要的影響。由此看來，政策工具選擇、應用與組合的科學性既是政策制定是否合理的判斷依據，也是政策實現價值目標與理想功能的必要條件。因此，基于政策工具理論分析我國高校教學評價政策偏好并判斷其合理性及執行效力，是一個重要的研究視角。

當前，國內外相關學者對高校教學評價進行了系統而深入的研究。國外學者多以定量研究方法對教學評價有效性進行實證研究，如莫利(Donald D.Morley)和克萊森(Dennis E.Clayson)借助評分者信度法，通過對同一課程中不同評分者之間評教結果的相關性分析，檢測了教學評價的有效性水平[5-6]。國內學者則多以定性研究方法對教學評價制度改革進行理論反思，如趙鋒從一流本科教育視角出發探討了研究型大學教師教學評價制度存在的問題及改革路徑[7]。總體上國內外關于教學評價的研究既包括了宏觀層面的制度反思與改革，又包括了微觀層面的有效性審視，相關結論和建議為后續研究指明了基本方向。但目前關于高校教學評價的政策研究較為薄弱。事實上，各高校發布的教學評價政策是最能反映高校教學評價實踐的政策文件，聚焦高校內部的教學評價政策文件展開系統研究具有獨特價值。鑒于此，本研究基于政策工具理論，以我國“雙一流”建設高校發布的教學評價政策為分析樣本，借助政策文本量化分析方法，構建橫向政策工具維度和縱向政策內容維度二維分析框架，剖析我國高校教學評價政策中政策工具選擇的類型結構，考察各政策內容要素的受重視程度，在此基礎上揭示政策偏好背后的價值取向及存在問題，為未來高校教學評價政策的改革與優化提供對策建議。

二、研究設計

(一) 樣本選擇

“雙一流”建設高校作為高等教育的領跑者，在人才培養與教學管理方面具有典型的示范引領作用[8]，其教學評價工作已較為成熟，相關政策文件也經歷了不斷規范和完善過程。基于此，以“雙一流”建設高校的教學評價政策作為分析樣本能有效保障政策文本分析的權威性，相關結論和建議也具備一定的參考意義和推廣價值。本研究在147所第二輪“雙一流”建設高校教務處網站的教學評價、教學管理、規章制度、信息公開等欄目，對課程教學質量評價實施辦法、督導評教管理辦法、學生評教實施辦法等教學評價政策進行搜集，最終獲得53所高校的53份政策文件(見表1)。

表1 教學評價政策文件示例(部分)

(二) 分析框架

目前，國內外眾多學者依據不同視角與劃分標準對政策工具進行了分類。我國學者多采用施耐德(Anne Schneider)、英格拉姆(Helen Ingram)及麥克唐納爾(Lorraine M.McDonnell)、艾莫爾(Richard F.Elmore)的分類框架。前者基于“公共政策幾乎總是試圖讓人們去做他們可能不做的事，或者幫助人們去做他們本不會做的事”[9]320的基本假定，為達到督促公眾采取必要行動的目的，確定了五個政策工具類型：權威工具、激勵工具、能力工具、象征與勸誡工具、學習工具；后者則出于對“處理一個具體問題的選擇范圍，選擇方案潛在的理論前提、問題、目標、選擇方案和與之相關的具體執行問題之間的適切度”[9]323的關注，考慮“如何選擇一個適當的方案以解決問題”[10]，進而將政策工具分為命令型工具、激勵型工具、能力建設型工具、系統變革型工具和勸誡型工具。高校在推進教學評價工作時，一線教師與學生并不是消極被動的，既往研究中對教師與學生的調查表明，絕大部分教師和學生高度認同教學評價能促進教師專業化發展、提升課堂學習體驗等[11]。實際上，高校制定教學評價政策考慮的是選擇一個最優方案以解決本科教育教學中存在的問題，進而提高學校的教育教學質量。因此，本研究采用麥克唐納爾和艾莫爾的分類標準，在此基礎上構建了基于政策工具X維度和教學評價政策內容要素Y維度的二維分析框架。

1. X維度：政策工具維度。X維度主要是對各類政策工具的使用頻次統計與歸類分析。基于麥克唐納爾和艾莫爾的分類，本研究將高校教學評價政策工具劃分為五類：命令型工具是指一系列支配個人和機構行為的強制性規則，常以“必須”“規定”“嚴禁”“不得”等文本呈現；激勵型工具是指依靠正向鼓勵或負向懲罰來規范政策參與者行為的政策工具，常以“獎勵”“資助”“罰款”“取消資格”等文本呈現；能力建設型工具是指旨在促進個體或機構實現能力實質性增長的工具，常以“引導支持”“指導培訓”“鍛煉能力”等文本呈現；系統變革型工具是指通過體制改革與重組來重啟功效的政策工具，常以“改革”“整改”“重組”“試行”等文本呈現；勸誡型工具是指通過價值倡導、信念呼吁等精神層面的策略，引導政策相關主體采取有效行動的工具，常以“呼吁”“倡導”“弘揚”“積極開展”等文本呈現。

2. Y維度：教學評價政策內容要素維度。Y維度是對政策內容要素的統計和分析。詳細查閱53份教學評價政策文本后發現，政策內容均涵蓋了評價目的、評價主體、評價內容、評價方法、評價組織管理、評價結果處理與使用等六個要素。評價目的指實施教學評價政策的理想目標；評價主體指教師教學質量的評價者；評價內容是對教師教學質量構成要素的具體規定；評價方法是指教學評價所使用的技術手段、方式原則；評價組織管理是對教學評價實施各環節的詳細規定；評價結果處理與使用包括對評價結果的處理方式和使用途徑。只有將X維度和Y維度同時納入分析，對教學評價政策的剖析才能更全面。鑒于此，綜合政策工具維度和教學評價政策內容要素維度，本研究構建出高校教學評價政策內容的二維分析框架(見圖1)。

圖1 高校教學評價政策內容二維分析框架

(三) 政策文本內容編碼

基于上述二維分析框架，本研究采用人工統計法，以分句為基本單位對53份政策文件內容進行逐條分析與編碼。其中，X維度的命令型工具為A，激勵型工具為B，能力建設型工具為C，系統變革型工具為D，勸誡型工具為E；Y維度的評價目的為a，評價主體為b，評價內容為c，評價方法為d，評價組織管理為e，評價結果處理與使用為f。

編碼的基本格式為“X/Y維度編碼-政策文件編號-序號”。如在第24份教學評價政策《蘭州大學本科課程教學質量評價實施辦法》中，第1個命令型工具的編碼為“A-24-1”，第5個教學評價結果處理與使用要素的編碼為f-24-5。按上述編碼規則，本研究完成了53份政策文件共計1 318個編碼單元的內容編碼，部分編碼示例見表2。

表2 部分政策文本編碼示例

三、數據分析

通過對53份政策文本共計1 318個編碼單元的政策工具歸類和內容要素統計，本研究得到二維政策工具分布情況數據(見表3)。

表3 二維政策工具分布

(一) 政策工具X維度分析

1. 命令型工具使用頻次最高，居于主導地位。命令型工具使用頻次為813次，占全部政策工具的61.68%。各高校普遍會頻繁使用命令型工具來限定與規制相關主體的行為，如《南開大學本科課堂教學質量評價辦法》明確規定：“各教學單位須成立不少于3人的同行專家聽課小組，每位同行專家聽課次數≥1次”(1)http://jwc.nankai.edu.cn/2021/1014/c24a403349/page.htm.。一般而言，蘊含權威和強制性質的命令型工具具有執行成本低、效力大、見效快等優點，是教學評價政策工具的首選。

2.勸誡型工具使用頻次較高，居于次重要地位。勸誡型工具使用頻次為217次，占全部政策工具的16.46%。勸誡型工具往往會作為命令型工具的補充而出現，如《西安交通大學課堂教學質量綜合評價辦法》在規定完“學生評價方式為網絡評價，由本科生院、研究生院組織”后，指出“學生在評教系統中可以隨時向授課教師提出問題、意見、建議……”(2)http://gs.xjtu.edu.cn/info/1220/5891.htm.。其原因在于勸誡型工具能夠從價值觀層面調動政策對象的積極性，緩解命令型工具造成的逆反心理。

3. 激勵型工具使用頻次居中，受重視程度一般。激勵型工具使用頻次為151次，占全部政策工具的11.46%。大多數高校會將激勵型工具使用在對教師的獎懲機制中，如《華南理工大學本科教學質量評價實施辦法》規定：“本科課堂教學質量評價將為教師的工作考核、職務聘任、表彰獎勵提供重要依據”(3)http://www2.scut.edu.cn/smae/_t335/2013/0620/c8148a113616/page.psp.。激勵型工具以利益調整為基本手段，能在短時間內有效激發政策對象的外部動機，因而在各高校的教學評價政策中均有一定應用。

4. 能力建設型工具使用頻次較低，受重視程度不足。能力建設型工具的使用頻次為107次，占全部政策工具的8.12%。大多數高校會使用能力建設型工具來協助教師提高教學能力與質量，如《中山大學教師教學質量評估暫行辦法》指出：“對教師教學質量評估結果為‘差’者，……制定適應該教師的培訓項目，以協助被評教師提高教學質量”(4)http://www.gzsums.net/zhuanke_6975.aspx.。能力建設型工具描繪的是周期性目標，關注的是長期性能力提升，但過長的周期使得其見效慢、結果不穩定，因而被使用的頻次較低。

5. 系統變革型工具使用頻次最低，處于邊緣地位。系統變革型工具的使用頻次為30次，占全部政策工具的2.28%。大多數高校都尚未使用系統變革型工具，僅有個別高校將其使用在對特殊情況的應急防范機制中，如《蘭州大學本科課程教學質量評價實施辦法》中的相應表述為“評教過程中如發生教學事故，學風、教風及教學管理存在問題，……相關單位須建立跟蹤督促、整改落實機制”(5)http://xxb.lzu.edu.cn/lzupage/2019/07/31/N20190731104349.html.。由于系統變革的成本高昂、風險較大且有損機構權威公信力，執行過程中會面臨多方阻力，執行效果也難以保證，因而系統變革型工具被使用的頻次最低。

(二) 政策內容要素Y維度分析

1. 評價內容是高校教學評價政策中最受重視的要素。評價內容的出現頻次為373次，占全部政策內容要素的28.30%。各高校普遍會詳細說明評價內容的維度結構和判斷依據，如《北京中醫藥大學課堂教學質量評價與認定細則》中的表述為“教學內容：符合教學大綱要求；教學方法：因材施教，符合學生的認知規律……”(6)https://jxw.bucm.edu.cn/gzzd/zkgl/50807.htm.。明確評價內容的維度結構和判斷依據，是對教師教學質量進行全面、客觀判斷的基礎。如果評價內容過于抽象和空乏，教學評價政策則會因標準不清、規則不明等原因而無效運轉。

2. 評價結果處理與使用是僅次于評價內容的重要要素。評價結果處理與使用的出現頻次為319次，占全部政策內容要素的24.20%。各高校普遍會具體介紹評價結果的處理方式與使用途徑，如《中山大學教師教學質量評估暫行辦法》規定：“連續兩次達‘優’的教師可優先參加學校和上級部門的教師評優項目的選拔”①。評價結果處理與使用關乎評價實效性的發揮，是真正觸及教學評價制度內涵式發展的關鍵問題，因而對其加以重視是十分必要的。

3. 評價方法和評價組織管理的受重視程度尚可。評價方法和評價組織管理的出現頻次依次為193次和186次，分別占全部政策內容要素的14.64%和14.11%。大多數高校都會對評價方法和組織管理過程作出明確規定，如《東北師范大學教師教學評價暫行辦法》中的相關規定為“由教師教學發展中心組織同行專家在每學期內進行。課堂教學質量評價方式一般為‘隨堂聽課評價’，也可選擇‘錄像課評價’或‘微課教學與答辯評價’的方式進行評價”(7)http://arte.nenu.edu.cn/info/1369/2659.htm.。評價方法和評價組織管理是評價主體完成具體任務的重要指引，如果評價方法和評價組織管理不明確，則教學評價政策會因操作不當、程序模糊等原因而運轉不暢。因此，對這兩個要素作出簡明清晰的規定是必要的。

4. 評價主體和評價目的的受重視程度較低。評價主體和評價目的的出現頻次依次為127次和120次，分別占全部政策內容要素的9.64%和9.11%。大多數高校僅僅是簡單羅列評價主體，模糊寬泛地表述評價目的，如《吉林大學教師本科教學質量評價實施辦法》指出：“學院是教師教學質量評價的主體”“教學評價是為加強對教師教學質量的監控與評價，不斷提高教學質量”(8)http://dmse.jlu.edu.cn/info/1317/7194.htm.。評價主體出現頻次較低，是因為在政策制定者看來，評價主體是明確、固定的，一般都是教務管理者、教師和學生，因此不需要作過多闡釋；評價目的出現頻次較低的原因則是政策制定者對教學評價的認識長期停留在管理層面，認為教學評價的目的是對教師的管理與監督，因此并不重視對促進教師教學能力提升、豐富學生學習體驗等具體豐富的內涵性目的的規定。

(三) 政策工具與政策內容要素維度的二維分析

總體上，教學評價政策呈現以命令型工具為主、以其他工具為輔的特征，逐步形成依據政策內容要素特性配置政策工具的邏輯。一是評價組織管理是有序開展教學評價活動的組織和程序保障，往往需要行政管理部門的強制執行和統一規定，因此該要素采取以命令型工具為主，以勸誡型、系統變革型、能力建設型工具為輔的組合。二是評價主體對教學評價的執行力和認可度是影響評價效果的重要因素，對教學評價的執行力需要依靠命令型工具在一定程度上的強制督促，對教學評價的認可度則需要通過價值呼吁、倡導以及適當的激勵措施來提升，因此較之于評價組織管理要素而言，評價主體要素在采取命令型工具為主的基礎上，勸誡型、激勵型工具的使用頻次及相應比例均有所提高。三是評價內容和評價方法要素兼具一般性和特殊性。評價內容的一般性是指對教學質量中最為基本、普遍要素的規定；特殊性則是在普遍要素之外各高校對教學質量的具體認知差異，這類差異化、個性化的內容往往需要價值層面的引導來落實。評價方法往往與評價內容相適配，因而評價方法的政策工具使用偏好會在很大程度上與評價內容保持一致。這就解釋了評價內容和評價方法要素在以命令型工具為主的基礎上，進一步加大了勸誡型工具的比例，形成了以命令型工具為主、以勸誡型工具及其他工具為輔的組合。四是評價結果處理與使用中關于等級劃定的內容需要借助命令型工具作出規定，評價結果的使用中關于獎懲的內容則需應用激勵型工具，而針對不合格教師采取培訓教育的內容則需采用能力建設型工具。因此，評價結果處理與使用要素以激勵型工具和命令型工具為主，輔以能力建設型工具、勸誡型工具和系統變革型工具。五是評價目的要素中涉及諸多調動教師教學積極性等意識形態層面的內容，需要通過價值觀念傳遞至參評主體。此外，評價目的要素還包含了對教師能力提升的期許及貫徹落實上級政策指令等綱領性要求。因此，評價目的要素采取以勸誡型工具為主、以命令型工具和能力建設型工具等其他工具為輔的組合。

四、結論和建議

(一) 研究結論

基于政策工具視角，在對我國“雙一流”建設高校教學評價政策進行量化分析的基礎上，本研究總結了當前我國“雙一流”建設高校教學評價工具的政策偏好。政策工具和政策內容選擇上的偏好，實際上反映出我國“雙一流”建設高校教學評價政策的一些特征和問題。

1. 我國“雙一流”建設高校教學評價政策的基本特征。首先，價值導向開始由效率優先轉向關注質量。長期以來，我國教育評價制度深受工具理性影響，更多表現出效率優先的傾向，高校教學評價制度亦然。具體來說，教學評價組織出于對管理成本的考慮，選擇一年一度的結果性評價；教學評價的指標體系基于評價的可操作性停留在對外顯化行為的考察上；教學評價方法傾向于簡便易行的量化評價、客觀評價。在效率導向的驅使下，傳統高校教學評價政策側重于對評價內容、評價方法、評價組織管理等評價工作本身的要素進行詳細規定，而不重視評價結果的處理與使用。這種教學評價政策僅僅發揮了監測教師教學行為、維持教學日常秩序的工具性價值。隨著高等教育事業發展的環境條件逐漸改善和高等教育高質量發展階段的到來，高校教學評價政策應追求更高級別的質量效用，發揮改進并促進教學發展的實質性價值[12]。趨重于質量的教學評價政策重視人的發展，關注不可量化、價值層面、長遠的發展性指標，選用過程性評價、質性評價方法來綜合判斷教師的教學效果與學生的學習體驗，并致力于分析、挖掘、利用評教結果中有關課堂教學的信息，發揮以評促教、以評促學的本真作用。

上述價值導向的轉變在“雙一流”建設高校教學評價政策二維分析框架中可窺一斑。一是教學評價政策內容要素方面開始重視對評價結果處理與使用的規定，其占比僅次于評價內容要素。教學評價預期效果的實現建立在對教學評價結果進行正確處理與合理使用的基礎之上。教學評價政策中評價結果處理與使用受到重視，背后反映的正是高校開始協調“評”“用”“改”之間的關系，努力搭建不同利益相關者溝通交流的橋梁。二是評價結果處理與使用開始重視選用能力建設型工具。使用能力建設型工具的目的在于指導教師采取改進教學的行動策略，提升教師教學能力與水平。能力建設型工具的運用說明當前高校已經意識到教學評價政策應當發揮改進并促進教學發展的實質性價值，教學評價政策正逐步回歸教學發展本位，服務于教師教學能力的提升和推動評價活動的高質量發展。

其次，決策邏輯逐步從教學管理走向教學治理。教育政策的價值選擇既包括觀念中的選擇，又包括實踐決策中的選擇[13]。歷史地看，我國高校教學評價制度是由政府主導，遵循自上而下、由外而內的外源性路徑建構起來的[2]。高校教學評價制度從啟動之初，就是由政府主導規劃，自上而下推動至高校層面，高校再接受、落實具體的方案；在高校內部，教務管理部門掌握教學評價政策制定和執行的權力。可見，我國傳統高校教學評價政策奉行的是管理邏輯，即擁有主導權力的行政部門以行政管理為基本手段組織實施教學評價工作。因此，在傳統的教學評價政策中，命令型工具占據壟斷地位，政策工具的選擇忽視了教學評價要素的特性。隨著我國高等教育治理現代化的縱深推進，“雙一流”建設高校教學評價政策的決策邏輯逐步從教學管理走向教學治理。與管理不同，治理的核心理念是多元主體共治，關注每個主體的發展需求，強調多元主體對公共事務的協商參與。在治理邏輯下，高校教學評價活動是學生、教師與教學管理者等利益相關者進行教學交流與改進的治理平臺，而非行政力量主導的管理工具。教學評價政策會綜合使用各類政策工具，并依據教學評價要素的不同特性，形成各具特色的政策工具組合。

我國“雙一流”建設高校教學評價政策的決策邏輯從教學管理逐步向教學治理的轉變同樣在教學評價政策二維分析框架中清晰可見。一是教學評價政策文本已經開始重視發揮教師、學生等治理主體參與教學質量治理的主動性、積極性與創造性，因此，勸誡型工具、激勵型工具開始受到重視；開始強調治理主體素質提升、專業發展等能力建設內容，能力建設型工具逐漸受到重視。二是教學評價政策逐步形成了依據評價要素特性配置政策工具的邏輯。這說明高校教學評價政策制定者開始關注評價活動本身的運行規律和治理主體的多元價值訴求而不是只考慮行政部門的管理需要，開始依據教學評價各個要素和環節的異質性特征來選擇適切的政策工具組合，以期切實推動教學管理向教學治理轉變。

2. 我國“雙一流”建設高校教學評價政策存在的主要問題。首先，教學評價政策的倫理意蘊被遮蔽。由表3可知，在五種政策工具類型中，命令型工具依舊占據主導地位(占比61.68%)。即便政策工具使用已經破除了單一工具占據絕對地位的模式，但現階段我國“雙一流”建設高校教學評價政策工具的選用仍舊對命令型工具有較強的依賴性，體現出行政管理邏輯的深遠影響和教學管理的倫理失范。美國行政學大師弗雷德里克森(George Frederickson)指出，倫理是一個哲學、價值和道德準則的世界，而行政屬于決策和行動的世界[14]。倫理的價值取向是公正、正義和善，而行政的核心觀念是秩序、效率和經濟。教學管理的倫理意蘊是指教學管理秉持公正、正義和善的價值取向，實施尊重人、愛護人、促進人的身心和諧發展的教學管理。從本質上來說，作為一種服務于人的管理制度，教學評價理應從人性出發，滲透人文關懷、民主協商等倫理價值，而過度依賴命令型工具無疑會遮蔽教學評價的倫理意蘊。一是人文關懷的缺失。命令型工具著眼于在規定期限內實現政策目標，體現的是工具理性指引下關注成本和效益的效率運行邏輯，而非價值理性指引下重視人的發展的人文主義關懷。二是民主協商的缺位。命令型工具意味著權威與強制，教師與學生作為直接的利益相關者在實際的教學評價政策制定和實施中話語權式微。

其次，教學評價政策實施中行政化傾向嚴重。政策內容要素的多寡不均，能夠反映政策制定的路徑偏好，體現政策制定者的價值傾向。從表3可以發現，我國現行的“雙一流”建設高校教學評價政策文本較為忽視對評價目的和評價主體的規定。這種政策內容的規劃與布局結構反映的是教學評價政策實施中的行政化傾向。高校實施教學評價的最終目的是改進并促進教學發展，這實際上就決定了教學評價政策應當以治理為本，以質量為重。而當前教學評價政策忽視對評價目的的規定和說明，在一定程度上反映了政策制定者對教學評價政策的理解依舊具有濃厚的管理傾向。在實際的評價場域中，教學評價會異化為教師績效考核與人事管理的簡單工具。同時，基于博耶(Emest L. Boyer)的教學學術思想，教學本身就是一種學術[15]。高校教學評價作為一種對教師教學的專業性評價，屬于教學學術范疇，因此，評價主體主要應是督導專家、教師和學生等學術群體。教學評價政策忽視以學術群體為主的評價主體，在一定程度上揭示了現行教學評價活動中仍舊存在行政權力與學術權力之間關系倒置的問題：行政主體是組織與管理教學評價工作的主導力量，學術主體處于被動接受與機械執行的邊緣地位。盡管我國高校教學評價政策的價值導向和決策邏輯已經開始轉變，但效率優先、教學管理等初始制度選擇的影響依舊強大而深遠。忽視評價目的和評價主體的問題如若長期得不到更正，勢必會弱化教學評價政策促提升、促轉變的根本目的，并阻礙其進一步的變革與完善。

最后，教學評價政策的執行效力受限。盡管依據教學評價政策內容要素特性配置政策工具的邏輯已初步形成，但兩者之間的契合度仍有較大提升空間，尤其是在評價主體、評價內容、評價方法、評價結果處理與使用等要素上。一是評價主體要素除了需要在政策層面明確具體對象與成員外，還要注重提升評價主體對評價政策的認可度和執行力，因此勸誡型工具和能力建設型工具應當占據一席之地。目前命令型工具占絕對主導、勸誡型工具和能力建設型工具相對邊緣的工具組合顯然并不是最理想的情況。二是評價內容、評價方法要素既需要對普遍、基本的內容作綱領性規定，又需要以引導的方式落實差異化、個性化內容，因此勸誡型工具、激勵型工具理應得到重視。目前評價內容、評價方法采用以命令型工具為主，勸誡型工具不高、激勵型工具近乎缺席的組合，也并不符合其特性。三是評價結果處理與使用要素的最終目的是通過評教發現教師教學中存在的問題與不足，從而提升教師教學能力、促進教學發展。而激勵型工具和命令型工具占據主導地位的本質是為了獎懲。因此，以激勵型工具和命令型工具為主的組合并不完全適配評價結果處理與使用的特性。政策工具與政策內容要素的契合度是影響政策執行效力的重要因素，如果政策工具選用不立足于政策內容要素的異質性特征，勢必會割裂兩者之間的內在統一性，從而弱化政策工具的功能，限制政策效力的進一步發揮。

(二) 對策建議

1. 優化教學評價政策的頂層設計。未來我國“雙一流”建設高校應立足教學評價政策中存在的現實問題，科學設計政策工具的組合配置，合理規劃政策內容的布局結構，提高政策工具與政策內容的契合度以優化教學評價政策頂層設計，確保教學評價政策制定的合理性。一是加強勸誡型工具與能力建設型工具的使用以彰顯教學評價政策的倫理意蘊。隨著我國高等教育進入高質量發展階段，呼喚教學評價政策的人性價值與道德關懷，彰顯教學評價政策的倫理意蘊已成為教學評價政策改革與優化的時代命題。為此，高校教學評價政策需避免對命令型工具的盲目、過度使用，進一步加強勸誡型工具與能力建設型工具的使用以提升教師改進教學的積極性。教務管理部門應為教師提供教學自評、改進指南等學習資源，培養教師自主學習、追求自我實現的意識與能力；通過定期組織教學咨詢、沙龍等培訓活動和建立教學督導幫扶制度等方式，指導教師根據教學評價結果改進教學問題，促進專業化發展。二是加強對評價目的和評價主體的規定以糾正異化的評價導向。目前我國高校亟須在教學評價政策文本中加強對評價目的和評價主體的規定，以糾正教學評價中的異化導向問題。高校應強化對教學評價本真目的的表述，如教學評價活動旨在營造良好教學文化氛圍；激勵與引領教師樂教、善教、研教；彰顯教學中心地位與提升人才培養質量；等等。同時，高校要進一步細化對多元評價主體的任務規定，如教務管理部門和院系領導負責評價教學狀態；教學督導負責評價教學有效性、課程思政開展情況；學生負責評價教師教學效果和課程學習體驗；教師自我負責教學工作的反思與改進。三是提升政策工具與政策內容的契合度以強化教學評價政策的執行效力。一般而言，政策的執行效力與政策工具和政策內容要素間的契合度成正相關，政策工具越契合政策內容要素，政策的執行效力就會越強。具體來說，評價目的要素適合采用以勸誡型工具為主，以能力建設型工具、命令型工具、激勵型工具為輔的組合；評價主體要素適合采用以命令型工具為主，以勸誡型工具、能力建設型工具為輔的組合；評價內容、評價方法要素適合采用以命令型工具為主，以勸誡型工具、激勵型工具為輔的組合；評價組織管理要素適合采用以命令型工具為主，以勸誡型工具、系統變革型工具、能力建設型工具為輔的組合；評價結果處理與使用要素適合采用以能力建設型工具為主，以激勵型工具、命令型工具、勸誡型工具為輔的組合。

2. 提升利益相關者對教學評價政策的認可度與執行力。美國著名政策學家科恩(David K.Cohen)等指出，政策問題的最終解決者是政策實踐者[16]。高校教學評價政策的最終落實取決于教務管理部門、督導專家、教師、學生等利益相關者對政策的理解與執行情況。可以說，利益相關者對政策的認可和執行是確保政策實施有效的必要條件。因此，要助推教學評價政策真正落地，高校必須引導教學評價的利益相關者正確認識教學評價政策，并讓他們的意見與訴求得到充分表達。一是做好教學評價的事前宣傳工作，提高學生、教師參與教學評價的積極性。學校或院系的教務管理部門可以通過組織教學評價動員大會，使學生和教師明晰自己作為評教活動受益者的角色身份。只有當學生和教師意識到教學評價與自己的利益息息相關時，他們才能從根本上認可教學評價政策，以自覺、積極的態度配合評教工作的開展[17]。二是開展教學評價培訓會，促進督導專家、學生等評價主體正確評教。教務管理部門可以借助教學評價經典案例，詳細講解教學評價的具體細目以及評判標準，提高督導專家和學生群體就課論課、就師論師、就教論教、就學論學等理性評價的能力。三是建立民主參與和反饋機制，尋求利益相關者之間的協同合作。教務管理部門可實施聽證制度，在制定教學評價政策前廣泛征求督導專家、教師以及學生群體等利益相關者的意見與訴求。同時，高校應當落實信息公開制度，在教務處或教師教學發展中心網站設置專門的教學評價、質量保障等欄目，公開教學評價政策以及執行情況和效果，接受利益相關者的全面監督。

3. 建立教學評價政策的元評價機制。實施教學評價政策的元評價有利于高校對教學評價政策的制定、實施與效果進行全方位的審視與反思，為實現政策目標保駕護航。需要注意的是，高校教學評價政策的元評價不是由教務管理部門主導的自我評價，而應該以客觀公正為原則，實施由校外教學專家、學者參與的外部評價。具體而言，首先，在政策制定方面，高校一是要在整體上考察教學評價政策制定的合理性，包括政策工具的組合結構、政策內容要素的規劃布局以及政策工具與政策內容要素的契合度等；二是要聚焦教學評價指標體系的科學性考察，包括對指標體系的信效度檢驗。信度檢驗反映的是教學評價各項指標間的一致性程度，測評的是同質性內容；效度檢驗反映的是教學評價各項指標的有效性，測評的是教師的教學水平與能力。其次，在政策實施方面，高校應主要考察教學評價實施程序的規范完整性，即教務管理部門是否落實了教學評價政策中規定的組織管理程序，按計劃、有順序地分步推進教學評價工作。最后，在政策效果方面，高校一是要考察教學評價的診斷功能，即教學評價是否客觀評判了教師的教學質量并幫助教師發現教學問題與不足；二是要考察教學評價的改進效用，即教務管理部門是否指導教師制定相應的改進措施，教師是否切實執行相關建議與措施以改進教學活動，并取得了何種成效。這種系統全面的元評價機制在保證教學評價政策實施效果的同時，還賦予了其靈活的自我調適性，在面對不斷出現的新情況、新問題、新趨勢時，具備靈活調整政策制定與實施過程的能力。總之，只有構建起順應高校教學評價發展需要的元評價機制，高校教學評價才能保持高效率運行和高質量發展。

五、結語

從本質上講，教育是一種培養人的活動，教育質的規定性決定了大學之魂在于育人，以教學為基本手段的人才培養職能是高校最重要的本體職能。高等教育高質量發展，最根本的就是回歸高校教學與人才培養的本體職能，突出高等教育之于人的發展的重要性[18]。教學評價作為教學活動發展的風向標與指揮棒，是影響教師教學態度和行為選擇的重要因素，高校教學質量與人才培養能力的提升必須經由高質量的教學評價政策這一樞紐來落地。可以說，高質量的教學評價政策是激發教師創造性教學、改善學生學習體驗、營造良好教學質量文化的一把金鑿。唯有基于“政策制定-政策實施-政策評價”的完整流程，全方位解決現行高校教學評價政策倫理意蘊被遮蔽、行政色彩濃厚、執行效力受限等系列問題，才能夠真正發揮教學評價以評促教、以評促學的理想價值，建立起健康良性的高校教學管理環境與教學生態，從而切實促進人的發展。總之，著力改革與優化高校教學評價政策是支撐、推進高等教育高質量發展的重要向度，具有至關重要的現實意義。