批判重構議論文本 踐行讀寫一體教學
——《談創造性思維》大單元教學的教學目標及實施

周永祥

《談創造性思維》（原為《事物的正確答案不止一個》）入選不同版本初中語文教材以來，引發了課文自身論述存在不足以及如何教學的持續討論。有論者指出，課文的缺陷并非源自羅迦·費·因格的原著，“而是由日文、中文編譯謬誤所致”。[1]那么怎么處理文中的疏漏呢？又本著怎樣的目標、如何實施教學？本課教學目標的定位和教法選擇可以為類似的文本教學，以及大單元教學中單篇課文教學和讀寫融合教學提供參考范例。

一、《談創造性思維》的文本疏漏

1.核心概念混同，違背同一律

本文共13 段，涉及“創造性思維”和“創造力”兩個核心概念。從標題看，本文試圖談論的是“創造性思維”，文末卻僅圍繞“創造力”進行總結，二者究竟關聯何在，并未明言，但文中一些語句間接給出了回答。第4、5 段“那么，創造性的思維必須具備哪些條件呢？有人是這樣回答的：‘富有創造力的人總是孜孜不倦地汲取知識……’”，第6 段“發揮創造力的真正關鍵，在于如何運用知識。創造性的思維，必須有探求新事物并為此而活用知識的態度和意識。”，第9 段“不過，這種創造性的思維是否任何人都具備呢？是否存在富有創造力的人和缺乏創造力的人的區別呢？”這些陳述顯示本文將兩個概念視為一談。

統編初中教材編入了豐富的語法知識，其中包含短語結構。“創造性思維”和“創造力”皆是偏正短語，前者以“思維”為中心語，指人類特有的一種精神活動，后者以“力”為中心語，亦即人的能力，二者顯然不能等同，僅憑教材知識就可證實文中混用之失，違背了形式邏輯的同一律，混淆了讀者視聽。

2.主體內容失序，結構凌亂

第13 段歸納全文，依次指出成為一個富有創造力的人的四個條件。堅信任何人都擁有創造力冠以“首先”二字，且用句號與以分句并列呈現的另三個條件隔開，以示其為前提條件，這符合人的認知與行為規律——唯主觀上堅信自己擁有創造力，才談得上進一步探求如何富有創造力。但課文主體部分并未以文末四個條件的先后順序安排內容，反而先論述、例證知識的積累和活用對于創造性思維的重要性，其后才提出創造性思維是否任何人都具備的問題，并著重談論富有和缺乏創造力的人的區別。假設創造性思維等同于創造力，主體部分內容次序設定也明顯欠妥，與結尾失去呼應，導致全文整體結構凌亂失范。

3.事例述后無析，論證不嚴密

“創造性的思維，必須有探求新事物并為此而活用知識的態度和意識。在此基礎上，持之以恒地進行各種嘗試。”為證明該觀點，文章列舉谷登堡和羅蘭·布歇內爾事例，但舉例僅限陳述事實，未加分析，事例和觀點間的吻合度需要讀者自行判斷。不少論者認為，文中有限的事實敘述不能反映“持之以恒地進行各種嘗試”并滿足其論證需求。吳保華則認為，語法上，該觀點由“創造性思維必須有探求新事物的態度和意識”“并且為此而活用知識”和“在此基礎上，持之以恒地進行各種嘗試”三個單句組成，“因為后兩個單句中都有一個‘此’”，所以第一個單句是主句，也即這句話的主要觀點。[2]這里對原文句子語法分析有誤，“創造性的思維，必須有探求新事物并為此而活用知識的態度和意識”應是一個而非兩個單句，“態度和意識”是賓語中心語，“此”代指“探求新事物”，“探求新事物并為此而活用知識”用作中心語的定語修飾成分，不應將“為此而活用知識”剝離出來另作一句。

具有“探求新事物并為此而活用知識的態度和意識”只是“運用知識”的主觀準備，還需“在此基礎上，持之以恒地進行各種嘗試”才能獲得成效。因此，課文“在此基礎上”之前的句號宜改為逗號，以示關于“創造性的思維”條件的表述語意未完。故而“持之以恒地進行各種嘗試”作為創造性思維必備條件，理應具體論述，而實際闕如。

4.表述前后有別，思路跳躍

文中多處同一對象前后表述有別。第6 段“創造性的思維，必須有探求新事物并為此而活用知識的態度和意識”，至第13 段“新事物”改換為“新思路”；第10 段中說：“某心理學專家小組以實際從事創造性工作的人與不從事此類工作的人為對象進行了調查研究，并得出如下結論：‘富于創造力的人，認為自己具有創造力；缺乏創造力的人，不認為自己具有創造力。’”前后句式呼應，易讓讀者誤以為實際從事創造性工作的人就是富于創造力的人，反之則是缺乏創造力的人，進而推導一個人所從事的工作對其創造力的有無和自我創造力的認識起著顯著影響，這就有悖于“任何人都擁有創造力，首先要堅信這一點”的寫作宗旨了；第11 段認為，“這種非凡的靈感，往往產生于這樣的過程：關注極其普通，甚至一閃念的想法，并對它反復推敲，逐漸充實”，到第12 段，“極其普通，甚至一閃念的想法”變成“細小的想法”“小的創意”，再到第13 段，相關表述又變成“一旦產生小的靈感，相信它的價值，并鍥而不舍地把它發展下去”，直接用“靈感”替代“想法”，而前文靈感產生于想法、要抓住想法的陳述被完全顛覆。

不只表述前后相異，寫作思路也有跳躍不定難于捕捉之處。第9 段提出創造性思維是否任何人都具備、是否存在富有和缺乏創造力的人的區別兩個問題，隨后借某心理學專家小組調查結論告訴人們，“富于創造力的人，認為自己具有創造力；缺乏創造力的人，不認為自己具有創造力”，而認為“我不具有創造力”的人里，有的覺得創造力是偉人的，“從而進行自我壓制”。正當讀者以為該順勢回答第一個問題的時候，文章卻轉而談起靈感獲得和如何“區分一個人是否擁有創造力”，至于第一個問題仿佛回答了，又仿佛沒有回答，直到第13 段才明確說“任何人都擁有創造力，首先要堅信這一點”，可惜文勢已斷，思路難續。

二、《談創造性思維》的教學目標

入選教材的課文堪為典范，這是共識。統編初中教材秉承該理念，“選文注重經典性、多樣化，文質兼美”，“大部分必須是文學史、文化史上有定評的作品，包括那些沉淀下來、得到廣泛認可的作品”。[3]但當課文呈現背離預想，不再有“定評”和“廣泛認可”而幾為另一種“典范”時，教學難免陷入迷茫。違心夸贊或一味批評都非良策，在看到教學難度的同時更應發現其中的機會。要處理好本課這一特殊教學資源，確定其教學價值和目標，需綜合考慮以下幾方面因素。

從文類特征及閱讀本質看，議論文是作者陳述觀點，并通過充分舉證和嚴密推理加以證明以勸服人接受的文章類型，它的創作是作者與現實或預想讀者論辯的過程，而其閱讀也“是一場多主體參與的論辯活動，論辯式言語交際是其本質”[4]。面對本課，師生不是文本被動的接受者，而是主動理解、針對問題積極論辯和文本的再度建構者。

從教材編寫意圖看，議論文讀寫一體教學是其追求。相關寫作專題配屬于九上（九年級上冊簡稱，下同）第二、三、五單元，與議論文閱讀教學大致同步，多舉本冊議論課文為例，借閱讀之文說寫作之法，鼓勵寫作實踐中運用寫作之法實現個體創造，從而利用學習內容的承續、過程的銜接促進讀寫深度融合，實現議論文讀寫一體教學。本課課文疏漏為一體教學的落實提供了難得的機遇——文本自身可以兼做讀和寫的對象，易于發揮學習主體的批判性和創造性，利于語言運用、思維能力核心素養的養成。

大單元教學基于或超越教材單元編排，針對特定專題，整合聽說讀寫多方資源，設置學習任務，開展學習活動，構建學習單元，并以學習單元作為基本教學組織單位。大單元教學體現了語文課程的綜合性、實踐性特征，讀寫一體教學自然是其題中應有之義。

基于以上認識，指向議論文讀寫的大單元教學，《談創造性思維》的教學目標可確立為：1.自讀課文，篩選本文的論述對象，梳理論述思路，評價論述不足，踐行第五單元質疑探究、獨立思考主題；2.依據課文的論述目的，重新確立標題，擇取適切材料，完善推理過程，再度建構完整的論述思路；3.根據課文重構設想，自主創作新的篇章。

三、《談創造性思維》的教學實施

在教學目標的指引下，《談創造性思維》可以主要圍繞理解、評價、重構、創寫課文來實施教學，充分發揮本課在大單元教學中融合議論文讀寫的教學功能。

自讀課文以學生自讀為主，教師輔助，但不能變成學生自放，教師無為。教師應是“學習的設計者”，“能為學生設計最佳學習方案，從而讓學生獲得最有價值的學習經歷”。[5]教師可提供學習任務清單，指導學生理解、評價、重構課文，師生適時交流論辯。

學習任務清單

本文意在論述如何成為一個富有創造力的人，標題宜用“談創造力”，師生可參考第13 段重構文章，列寫提綱如下。

談創造力

開頭指出創造力是什么及其重要性，引出話題：如何成為一個富有創造力的人。

中間依次論證成為一個富有創造力的人應具備的條件。

首要條件：堅信任何人都擁有創造力。

第二條件：不滿足于一個答案，擁有創造性思維。

擁有創造性思維又應具備兩個條件：

條件一：孜孜不倦地汲取知識。

條件二：有探求新事物、新思路并為此活用知識的態度和意識，持之以恒地進行各種嘗試。

第三條件：抓住細小的，甚至一閃念的想法，鍥而不舍地把它發展下去。

結尾總結成為一個富有創造力的人應具備的條件，從而亮出論點。

創寫課文時各觀點論證材料可取自或加工原文，也可從課外補充。如陳壽義、張麗經查詢發現，谷登堡和羅蘭·布歇內爾的發明“都經歷了一個堅持的過程，但是很明顯第二個材料更適合”[6]，可結合課文內外，改造原文材料，增強論說的切合度。

完整寫作過程包括評價修改環節，針對課文原有缺陷和議論文寫作規范，教師可預先出示課文創寫評價簡表，保持教學評一致，讓學生明確寫作目標和評價標準，在自評他評中升格課文新作，提升議論表達力。

課文創寫評價簡表