中職分層教學(xué)模式構(gòu)建與實(shí)證研究

邱爽 潘偉

一、問題提出

近年來，隨著人工智能等新興技術(shù)的發(fā)展，推動(dòng)信息技術(shù)與教育教學(xué)的深度融合已經(jīng)成為學(xué)校整合教育資源、提高教學(xué)質(zhì)量的必然手段。縱觀全球，國際上多個(gè)國家和地區(qū)將信息化教育作為本國教育發(fā)展的重大戰(zhàn)略，力爭搶占未來教育的制高點(diǎn)。例如，韓國認(rèn)為教育是可制定的個(gè)性化的教與學(xué)[1]。

《中國教育現(xiàn)代化2035》提出，要推動(dòng)信息技術(shù)在教學(xué)中深度應(yīng)用，提高教學(xué)質(zhì)量[2]。在教育信息化背景下，很多學(xué)者提出要利用信息技術(shù)的優(yōu)勢來構(gòu)建有意義的教學(xué)活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生從不能轉(zhuǎn)變?yōu)槟堋男∧苻D(zhuǎn)變?yōu)榇竽艿膭?chuàng)新能力，以適應(yīng)未來信息社會(huì)需要。當(dāng)前，我國中職素質(zhì)教育發(fā)展推進(jìn)困難，學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力和協(xié)作探究能力等遭遇發(fā)展瓶頸。教師在傳統(tǒng)教學(xué)過程中沒有考慮學(xué)生差異，學(xué)生被視作沒有差異的同質(zhì)群體，加上教師作為課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)變革的實(shí)踐者、主力軍，在教學(xué)中以相同的步調(diào)、相同的方式向?qū)W生傳遞相同的內(nèi)容，嚴(yán)重忽視了學(xué)生的個(gè)體差異，導(dǎo)致傳統(tǒng)教學(xué)與學(xué)生發(fā)展需求之間的矛盾越來越突出。上述現(xiàn)象倒逼著我們不得不思考如下問題：一是面對課堂上有著不同知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、能力水平以及興趣偏好的學(xué)生，教師應(yīng)設(shè)計(jì)怎樣的教學(xué)模式來滿足學(xué)生的不同差異；二是設(shè)計(jì)出的分層教學(xué)模式能否引起傳統(tǒng)教學(xué)的變革，即是否能提高學(xué)生學(xué)習(xí)成績和增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)價(jià)值體驗(yàn)。

本文在深入了解學(xué)生不同差異的基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)了技術(shù)融合的分層教學(xué)模式，以及教師應(yīng)用決策模型和策略矩陣，為教師針對不同差異學(xué)生而選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)組織形式和教學(xué)策略提供了指導(dǎo)，并在實(shí)踐中進(jìn)行應(yīng)用，從理論和實(shí)證兩個(gè)方面驗(yàn)證分層教學(xué)模式對中職教學(xué)的重要價(jià)值。

二、中職分層教學(xué)模式構(gòu)建

（一）模式構(gòu)建

學(xué)習(xí)科學(xué)理論研究學(xué)習(xí)者如何有效地將原來知識(shí)向新知識(shí)進(jìn)行遷移，強(qiáng)調(diào)將人的學(xué)習(xí)作為研究對象，致力于學(xué)習(xí)變革的設(shè)計(jì)應(yīng)用以及改善教學(xué)方法[3]。由于學(xué)生在進(jìn)入課堂時(shí)就帶有不同的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)及認(rèn)識(shí)風(fēng)格，因此，教師教學(xué)要以學(xué)生先前的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來建構(gòu)有意義的學(xué)習(xí)[4]。“以學(xué)生為中心”是建構(gòu)主義理論的核心思想[5]。本文基于學(xué)習(xí)科學(xué)理論、建構(gòu)主義理論構(gòu)建中職學(xué)校分層教學(xué)模式，見圖1。

圖1 中職分層教學(xué)模式

該模式從智慧環(huán)境中提取學(xué)生的多重?cái)?shù)據(jù)，主要表現(xiàn)為學(xué)習(xí)平臺(tái)記錄的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備程度、學(xué)習(xí)時(shí)長、交流討論情況以及作業(yè)完成度等，分析學(xué)生在能力水平、學(xué)習(xí)興趣點(diǎn)以及學(xué)習(xí)風(fēng)格等方面存在的個(gè)體差異，再根據(jù)學(xué)生的差異選擇適宜的課前、課中以及課后的教學(xué)分組形式。將學(xué)習(xí)科學(xué)、建構(gòu)主義理論的思想應(yīng)用到分層教學(xué)中，可以推進(jìn)中職學(xué)校的教學(xué)改革，促進(jìn)中職教學(xué)創(chuàng)新發(fā)展。

（二）模式分析

1.學(xué)生數(shù)據(jù)與學(xué)生差異

學(xué)生數(shù)據(jù)主要有兩個(gè)來源渠道：一是通過問卷調(diào)查獲取學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)態(tài)度以及教學(xué)模式認(rèn)可度等數(shù)據(jù)。二是通過教育實(shí)驗(yàn)法獲得學(xué)生成績、學(xué)生能力水平等數(shù)據(jù)。學(xué)生差異包括能力水平、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)風(fēng)格等。

2.分層教學(xué)組件

分層教學(xué)組件包括教學(xué)內(nèi)容、過程、成果以及教學(xué)環(huán)境等。教學(xué)內(nèi)容為“輸入”環(huán)節(jié)，要解決“教學(xué)生什么”的問題。教師要根據(jù)學(xué)生差異對教學(xué)內(nèi)容的難易程度和內(nèi)容量進(jìn)行區(qū)分，保證適合學(xué)生的需求。教學(xué)過程要解決教師如何教、學(xué)生如何學(xué)的問題。一方面，教師需引導(dǎo)學(xué)生積極參與到教學(xué)環(huán)節(jié)中，根據(jù)自己的學(xué)習(xí)興趣選擇不同性質(zhì)的任務(wù)，積極主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。另一方面，教師需要清晰了解每位學(xué)生所處的學(xué)習(xí)階段，主動(dòng)給他們提供不同的學(xué)習(xí)水平支架，幫助學(xué)生更好地建構(gòu)知識(shí)體系。教學(xué)成果屬于教學(xué)“輸出”環(huán)節(jié)，它反映的是學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中學(xué)習(xí)到了什么，即是否掌握了所學(xué)內(nèi)容，是否可以通過一定的形式把所學(xué)內(nèi)容展示出來。教學(xué)環(huán)境是保障一系列教學(xué)活動(dòng)順利開展的支撐條件，是促進(jìn)學(xué)生高效學(xué)習(xí)的保障，主要包括學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)所處的時(shí)空環(huán)境、人際關(guān)系以及技術(shù)環(huán)境等。

3.操作程序

操作程序是教學(xué)模式的核心組件。本文設(shè)計(jì)的分層教學(xué)模式主要目的是為了滿足中職教學(xué)需求，便于一線教師使用，因此在遵循學(xué)生差異原則的基礎(chǔ)上，結(jié)合學(xué)校具體情境，創(chuàng)新設(shè)計(jì)了三階段式分層教學(xué)操作程序。同時(shí)，該模式的順利實(shí)施應(yīng)配備智能化的學(xué)習(xí)環(huán)境和恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略。

4.教學(xué)目標(biāo)

本模式將教學(xué)分為三種：課前個(gè)人自主學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的目標(biāo)；課中小組或大組協(xié)同探究，實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生問題解決能力、溝通能力和協(xié)作能力的目標(biāo)；課后項(xiàng)目成果共享創(chuàng)新，實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力的目標(biāo)。最終，學(xué)生在提高學(xué)習(xí)成績的同時(shí)獲得良好的學(xué)習(xí)價(jià)值體驗(yàn)。

三、分層教學(xué)應(yīng)用決策模型與策略矩陣

（一）決策模型

決策模型是指教師根據(jù)學(xué)生差異，在應(yīng)用分層教學(xué)模式的過程中恰當(dāng)選擇教學(xué)組織形式、學(xué)習(xí)任務(wù)性質(zhì)和教學(xué)策略。

如圖2所示，在信息技術(shù)支持下，學(xué)生數(shù)據(jù)是教師進(jìn)行分層教學(xué)決策的重要基礎(chǔ)，教師通過學(xué)生數(shù)據(jù)分析結(jié)果選擇開放性或復(fù)雜性的學(xué)習(xí)任務(wù)性質(zhì)，選擇不同難易程度的學(xué)習(xí)任務(wù)內(nèi)容，決定個(gè)人、小組或大組的教學(xué)組織形式以及教學(xué)策略等。值得注意的是，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)態(tài)度等數(shù)據(jù)會(huì)保持較長時(shí)間的穩(wěn)定性，周期較長，對此采取的教學(xué)分組形式和教學(xué)策略相對固定。而學(xué)生的成績和能力水平等數(shù)據(jù)發(fā)展變化較快，周期較短，教師在教學(xué)中要靈活使用教學(xué)模式。

圖2 分層教學(xué)模式應(yīng)用決策模型

（二）策略矩陣

如圖2所示，分層教學(xué)模式精準(zhǔn)決策機(jī)制處于決策模型的核心位置。它是基于學(xué)生數(shù)據(jù)和任務(wù)性質(zhì)將教學(xué)分組形式、教學(xué)策略和智能化的學(xué)習(xí)環(huán)境等進(jìn)行整合的重要機(jī)制。而分層教學(xué)模式應(yīng)用策略矩陣（如表1所示），能進(jìn)一步幫助教師選擇最佳的教學(xué)策略組合。

表1 分層教學(xué)模式應(yīng)用策略矩陣

第一，對于簡單學(xué)習(xí)任務(wù)，一般采用個(gè)人自主學(xué)練的策略。當(dāng)能力水平高的學(xué)生完成簡單學(xué)習(xí)任務(wù)后，進(jìn)行拓展任務(wù)訓(xùn)練；能力水平中等的學(xué)生在完成簡單任務(wù)的基礎(chǔ)上，嘗試拓展任務(wù)訓(xùn)練；能力水平低的學(xué)生要按時(shí)完成簡單任務(wù)，教師做好針對性輔導(dǎo)。

第二，對于復(fù)雜、良構(gòu)的學(xué)習(xí)任務(wù)，一般采用能力同質(zhì)分組、小組合作學(xué)習(xí)等策略。該階段的學(xué)習(xí)任務(wù)會(huì)比簡單任務(wù)復(fù)雜，包含更多的知識(shí)和技能。復(fù)雜、良構(gòu)的學(xué)習(xí)任務(wù)采取2～3人的小組合作學(xué)習(xí)方式，小組成員分工合作，最終匯總學(xué)習(xí)成果。能力水平高的學(xué)生在完成選做任務(wù)的基礎(chǔ)上，嘗試挑戰(zhàn)性任務(wù)；能力水平中等的學(xué)生在完成必做任務(wù)后，嘗試選做任務(wù)；能力水平低的學(xué)生則必須完成必做任務(wù)。

第三，對于開放、劣構(gòu)的學(xué)習(xí)任務(wù)，一般采用能力異質(zhì)分組、大組合作學(xué)習(xí)的策略。該類學(xué)習(xí)任務(wù)最顯著的特點(diǎn)是問題不存在唯一的解決方式，呈現(xiàn)出靈活開放的特征。劣構(gòu)學(xué)習(xí)任務(wù)采取“組內(nèi)異質(zhì)”分組和4～8人的大組合作學(xué)習(xí)策略，開放性的問題需要更多學(xué)生集思廣益、暢所欲言，組內(nèi)能力水平高的學(xué)生可以指導(dǎo)和幫助能力稍差的學(xué)生。同時(shí)“組間同質(zhì)”保證每個(gè)大組間的能力水平是相當(dāng)?shù)模欣跔I造公平競爭的學(xué)習(xí)氛圍。教師可以根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)的開放程度，設(shè)置低開放性任務(wù)、中開放性任務(wù)和高開放性任務(wù)以供不同能力水平的學(xué)生選擇，激發(fā)學(xué)生的潛力。

四、中職分層教學(xué)模式應(yīng)用與效果分析

（一）應(yīng)用案例

選取D市某中專學(xué)校21級(jí)會(huì)計(jì)專業(yè)1班和3班為實(shí)驗(yàn)對象，兩個(gè)班各50人，隨機(jī)抽取1班為實(shí)驗(yàn)班采用分層教學(xué)模式，3班為對照班采用傳統(tǒng)教學(xué)模式，以《基礎(chǔ)會(huì)計(jì)》課程為例驗(yàn)證教學(xué)效果。教學(xué)過程采用三階段式分層教學(xué)操作程序。一是課前階段。也稱為預(yù)習(xí)階段，教師把根據(jù)學(xué)生差異預(yù)先編制好的導(dǎo)學(xué)案提前上傳到教學(xué)平臺(tái)，學(xué)生按照導(dǎo)學(xué)案進(jìn)行在線學(xué)習(xí)或者下載學(xué)習(xí)，并進(jìn)行簡單交互式練習(xí)，實(shí)現(xiàn)在導(dǎo)學(xué)案的引導(dǎo)下初繪知識(shí)網(wǎng)絡(luò)框架。二是課中階段。教師根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)記錄反饋情況，對學(xué)生采用不同的任務(wù)安排和教學(xué)策略[6]。對于課前超過70%以上的學(xué)生都沒有達(dá)到預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)，教師采取全班直接教學(xué)的方式。課前20%～70%的學(xué)生沒有達(dá)到預(yù)定教學(xué)目標(biāo)，采用小組或大組合作學(xué)習(xí)加教師點(diǎn)評的方式。課前只有少于20%以下的學(xué)生沒有達(dá)到預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)，采用個(gè)人自主學(xué)練的策略，教師對極少數(shù)有問題的學(xué)生提供個(gè)性化指導(dǎo)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生建構(gòu)核心知識(shí)網(wǎng)絡(luò)的教學(xué)目標(biāo)。三是課后階段。傳統(tǒng)教學(xué)課后評價(jià)僅以學(xué)生成績?yōu)闃?biāo)準(zhǔn)[7]，而分層教學(xué)模式采取多元化評價(jià)方式，同時(shí)還強(qiáng)調(diào)知識(shí)的拓展。比如教師通過學(xué)習(xí)平臺(tái)為學(xué)生提前推送開放性的學(xué)習(xí)任務(wù)，要求每個(gè)大組自行設(shè)計(jì)項(xiàng)目計(jì)劃，搜集相關(guān)資料，最終進(jìn)行項(xiàng)目成果匯報(bào)。匯報(bào)過程中采取組內(nèi)自評、組間互評以及教師評價(jià)的方式，對學(xué)生開展精準(zhǔn)評價(jià)，學(xué)生根據(jù)評價(jià)結(jié)果不斷改進(jìn)學(xué)習(xí)規(guī)劃，擴(kuò)展核心知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。

（二）實(shí)證效果分析

1.學(xué)習(xí)者特征分析

在進(jìn)行實(shí)驗(yàn)前，筆者利用預(yù)先評價(jià)方式觀察實(shí)驗(yàn)班50名學(xué)生的作業(yè)、試卷和上學(xué)期期末成績，分析得出學(xué)生能力水平存在顯著差異。利用學(xué)習(xí)平臺(tái)記錄學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的重要信息（導(dǎo)學(xué)案學(xué)習(xí)過程數(shù)據(jù)等），據(jù)此分析學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣點(diǎn)，利用問卷調(diào)查測試學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格等[8]。

（1）學(xué)習(xí)興趣點(diǎn)、關(guān)注點(diǎn)分析

以資產(chǎn)負(fù)債表內(nèi)容為例，測試學(xué)生對同一知識(shí)點(diǎn)的關(guān)注程度，學(xué)生最感興趣的學(xué)習(xí)內(nèi)容依次為：資產(chǎn)負(fù)債表的定義（58%）、要素（50%）、結(jié)構(gòu)（34%）、理論依據(jù)（38%）、編制原則（18%）、編制過程（24%）。教師需根據(jù)學(xué)生興趣點(diǎn)差異靈活調(diào)整教學(xué)策略，滿足學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。

（2）學(xué)習(xí)風(fēng)格分析

1984年，Kolb提出學(xué)習(xí)風(fēng)格量表（Learning Style Inventory，簡稱LSI），認(rèn)為學(xué)習(xí)風(fēng)格是學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的個(gè)人偏好。本文利用學(xué)習(xí)風(fēng)格量表對學(xué)生進(jìn)行測試，將學(xué)生的感受、反應(yīng)和認(rèn)同度作為評定指標(biāo)，采用4點(diǎn)量表級(jí)分類方法，將四個(gè)維度的分?jǐn)?shù)相加，總分進(jìn)行排序，得出學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格[9]。如表2所示，學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格差異顯著，教師在教學(xué)過程中要采用不同教學(xué)策略來順應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格。

表2 實(shí)驗(yàn)班學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格類型占比情況

2.學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、態(tài)度和動(dòng)機(jī)對比分析

實(shí)驗(yàn)后，向?qū)嶒?yàn)班和對照班學(xué)生發(fā)放問卷測試。結(jié)果顯示，實(shí)驗(yàn)班均分均高于對照班，具有顯著差異（P<0.05，P=0.000，P=0.015，P=0.004），說明將分層教學(xué)模式應(yīng)用于課堂教學(xué)有利于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，見表3。

表3 實(shí)驗(yàn)班與對照班學(xué)習(xí)興趣、態(tài)度和動(dòng)機(jī)對比分析

3.學(xué)生成績對比分析

為驗(yàn)證教學(xué)效果的差異，對兩個(gè)班成績實(shí)施前測，經(jīng)過獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)分析，實(shí)驗(yàn)班前測分?jǐn)?shù)為73.76，對照班前測分?jǐn)?shù)為73.2，P值為0.32。說明在95%置信度水平下，兩班學(xué)生的起點(diǎn)能力水平相當(dāng)，無顯著性差異，可以用來分析分層教學(xué)模式后測成績分?jǐn)?shù)的教學(xué)效果。在實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，對兩個(gè)班成績進(jìn)行橫向分析。

（1）實(shí)驗(yàn)班前后測數(shù)據(jù)分析

由表4可知，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生成績有顯著提高，提高8.08分。

表4 實(shí)驗(yàn)班前后測成績的配對樣本統(tǒng)計(jì)量

由表5可知，P<0.05（P=0.0000），進(jìn)一步說明分層教學(xué)模式有益于學(xué)生成績的提高。

表5 實(shí)驗(yàn)班前后測成績配對樣本t檢驗(yàn)結(jié)果

（2）對照班前后測數(shù)據(jù)分析

由表6可知，在傳統(tǒng)教學(xué)模式下，對照班學(xué)生前后的成績僅提高1.22分。

表6 對照班前后測成績的配對樣本統(tǒng)計(jì)量

由表7可知，P>0.05（P=0.1065），進(jìn)一步說明在傳統(tǒng)教學(xué)模式下，學(xué)生的成績沒有得到顯著提高。

表7 對照班前后測成績配對樣本t檢驗(yàn)結(jié)果

4.分層教學(xué)效果分析

教學(xué)認(rèn)可度是檢驗(yàn)學(xué)生對分層教學(xué)效果的認(rèn)可程度。實(shí)驗(yàn)結(jié)束后向?qū)W生進(jìn)行問卷測試，結(jié)果如表8所示。

表8 實(shí)驗(yàn)班教學(xué)認(rèn)可度反饋情況表

實(shí)驗(yàn)結(jié)束后向?qū)嶒?yàn)班同學(xué)發(fā)放了問卷，在測試的26個(gè)指標(biāo)中，非常認(rèn)可的頻數(shù)占比最高，為53.1%，比較認(rèn)可為36.2%，一般僅占10.7%，說明學(xué)生認(rèn)可分層教學(xué)模式。原因是該模式充分尊重了學(xué)生的主體地位，改變了傳統(tǒng)教學(xué)枯燥乏味、“一刀切”的教學(xué)環(huán)境，致力于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展。

（三）質(zhì)性效果分析

在定量研究的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步采用現(xiàn)場訪談的質(zhì)性方法來驗(yàn)證分層教學(xué)模式的應(yīng)用實(shí)效，以獲得更有意義的“解釋性理解”。質(zhì)性研究重要的是確定樣本量多少以及合適度，本文基于信息效能模型確定訪談對象的數(shù)量。模型如圖3所示。

圖3 信息效能模型示意圖

1.信息效能模型下樣本量確定維度解釋

一是研究目標(biāo)。樣本量的多少與研究目標(biāo)息息相關(guān)。研究目標(biāo)越狹窄，只需要較少樣本量就可以提供足夠的信息效能。本節(jié)是在定量研究的基礎(chǔ)上進(jìn)一步驗(yàn)證教學(xué)實(shí)效，因此較少樣本量就可以提供足夠的信息效能。二是樣本特異性。樣本特異性是指樣本本身所具有的特點(diǎn)。本文研究對象為同班學(xué)生，他們對學(xué)校環(huán)境、教學(xué)環(huán)境都比較熟悉并且在性格方面都比較外向。因此，較少的樣本量就可以達(dá)到足夠的信息效能。三是既有理論。有既有理論的支持就只需較少的樣本量。本文研究選取建構(gòu)主義和學(xué)習(xí)科學(xué)為理論支撐，因此依據(jù)較少的樣本量就可以獲取足夠的信息效能。四是訪談對話質(zhì)量。清晰明確的高質(zhì)量訪談比含糊不清或沒有重點(diǎn)的訪問所需的樣本量更少。本文針對兩個(gè)班精心設(shè)計(jì)了訪談提綱，并就訪談問題請教相關(guān)領(lǐng)域的專家，保證訪談問題設(shè)計(jì)的效度，使訪談效果得到最大信息效能，同時(shí)在訪談過程中進(jìn)行了全程錄像，因此只需較少的樣本量就可以獲得最大信息效能。五是分析策略。本文采用的分析策略為個(gè)案分析，相比于跨案例的分析只需要較少樣本量就可以獲得最大信息效能。

綜合來看，本文從實(shí)驗(yàn)班和對照班中各隨機(jī)選取3名同學(xué)進(jìn)行現(xiàn)場訪談，在訪談開始前對6名學(xué)生進(jìn)行編號(hào)，實(shí)驗(yàn)班3位同學(xué)編號(hào)分別為A1、A2、A3，對照班3位同學(xué)編號(hào)分別為B1、B2、B3。該訪談屬于非結(jié)構(gòu)式訪談，給予訪談對象較大自由權(quán)。

2.訪談資料整理分析

通過對訪談資料收集和整理得到最終訪談結(jié)果，如表9所示。一是關(guān)于學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)風(fēng)格。實(shí)驗(yàn)班學(xué)生在了解自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格后，極大提高了他們的學(xué)習(xí)熱情。然而對照班教師沒有讓學(xué)生了解自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格，學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)熱情。二是關(guān)于導(dǎo)學(xué)案。導(dǎo)學(xué)案的設(shè)計(jì)包含了教學(xué)的一系列連貫活動(dòng)，遵循了由易到難的編制原則，積極引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與到教學(xué)活動(dòng)中，發(fā)揮了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，提高了學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力。三是關(guān)于繪制核心知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。繪制核心知識(shí)網(wǎng)絡(luò)對建構(gòu)知識(shí)之間的聯(lián)系起著關(guān)鍵作用。學(xué)生都清楚繪制核心知識(shí)網(wǎng)絡(luò)對學(xué)習(xí)核心概念的重要性。比如A1同學(xué)通過繪制核心知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，認(rèn)識(shí)了資產(chǎn)負(fù)債表功能，促進(jìn)了學(xué)習(xí)遷移。對照班教師沒有專門要求學(xué)生繪制核心知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，學(xué)生對核心概念的理解停留在表面，沒有獲得本質(zhì)性理解。四是關(guān)于學(xué)習(xí)活動(dòng)和教學(xué)組織形式。實(shí)驗(yàn)班教師通過設(shè)計(jì)不同性質(zhì)學(xué)習(xí)任務(wù)，滿足了學(xué)生學(xué)習(xí)需求，提高了教學(xué)滿意度。比如A3同學(xué)認(rèn)為教師對不同學(xué)習(xí)任務(wù)采用個(gè)人自學(xué)、小組或大組合作等多樣化的學(xué)習(xí)形式，滿足了學(xué)習(xí)需求。對照班中教師采用統(tǒng)一的教學(xué)形式，沒有進(jìn)行差異教學(xué)，導(dǎo)致學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)興趣。五是關(guān)于教學(xué)模式評價(jià)。實(shí)驗(yàn)班學(xué)生比較認(rèn)同分層教學(xué)模式。比如A2同學(xué)第一次嘗試了繪制知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，雖然存在很多問題，但是感到很滿足。雖然對照班學(xué)生對傳統(tǒng)教學(xué)模式基本持肯定態(tài)度，但從訪談結(jié)果看，依然有很大問題，比如B2同學(xué)基礎(chǔ)不好，跟不上教師講課思路等問題反映出傳統(tǒng)教學(xué)嚴(yán)重忽視了學(xué)生差異。

表9 訪談?dòng)涗?/p>

五、結(jié)論與建議

筆者在學(xué)校和相關(guān)教師的支持下，完成了初步的試點(diǎn)教學(xué)，也達(dá)到了預(yù)期效果。反思分層教學(xué)模式的實(shí)施過程和效果，有以下建議：

第一，學(xué)習(xí)資源層面。教師作為教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)者，要保證所設(shè)計(jì)的導(dǎo)學(xué)案、教案以及微課件等教學(xué)資源充滿吸引力，集知識(shí)性、趣味性為一身，提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。

第二，教學(xué)模式層面。教師作為教學(xué)活動(dòng)的組織者，在應(yīng)用分層教學(xué)模式時(shí)要結(jié)合具體的應(yīng)用場景以及教學(xué)實(shí)效對模式進(jìn)行修正和完善。要積極應(yīng)用信息技術(shù)工具加強(qiáng)對學(xué)生學(xué)習(xí)情況的跟蹤與監(jiān)測，靈活調(diào)整教學(xué)分組策略，避免出現(xiàn)學(xué)生“搭便車”現(xiàn)象。

第三，精準(zhǔn)評價(jià)層面。教師作為教學(xué)活動(dòng)的評價(jià)者，要運(yùn)用信息技術(shù)構(gòu)建全景式的評價(jià)模式精準(zhǔn)評價(jià)學(xué)生，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。