基于培養應用型全科醫學生目的下的《臨床營養學》教學模式改革探索*

陳 晉 劉 穎 羅 斌

（湖北醫藥學院 湖北十堰 44200）

全科醫學是將預防醫學、臨床醫學和人文社會學科等相關內容整合于一體的臨床二級學科，近年來，隨著醫學教育改革和醫藥衛生體制改革的全面深化，全科醫學教育受到社會各界的高度關注，培養高層次全科醫師已成為當前醫學教育工作重點之一，其培養計劃不僅要符合臨床醫學專業教育目標，還需要具備一定的基層工作能力。因此，在全科人才培養目標上，能力建設是第一位的。在教學實踐方面，應傾向于采用以案例和問題為中心的教學方式[1]。目前，《臨床營養學》雖然不是《中國本科醫學教育標準——臨床醫學專業（2016版）》指定的臨床醫學專業課程[2]，但作為一門既有理論基礎，又有很強應用性的學科，它是達到現代化醫學綜合治療過程之中必不可少的一部分，在疾病的治療、康復及保健等方面發揮著不可替代的作用[3]。因此，作為全科醫生，掌握必要的營養學知識顯得極為重要。但我國臨床營養學教學模式一直以來都是以教師為中心，而學生處于被動地位，缺少對其思考問題和解決問題能力的培養。學生雖然可以牢固掌握知識點并應對考試，可是應用知識解決實際臨床問題的能力較差[4]。因此，加強臨床營養學的教學意義重大，而我國的臨床營養學教學還有很大提升空間[5]。本研究通過對某省屬醫學院校全科醫學專業《臨床營養學》的課程認知情況及課堂教學效果進行調查，探索適合全科醫學生的該課程教學模式。

一、研究對象與方法

1.研究對象

某省屬醫學院校2016級全科醫學生71人，2017級全科醫學生49人。

2.方法及內容

2016級全科醫學生《臨床營養學》采用傳統的LBL（Lecture Based Learning，以傳統授課為基礎的教學法）授課；2017級全科醫學生該課程采用LBL+CBL（Case Based Learning，基于案例教學法）混合式教學模式，在營養與各系統疾病的學習中采用CBL教學法；通過自填式問卷調查對《臨床營養學》課程認知情況及課堂教學效果進行調查，比較兩個年級學生的問卷調查的結果和期末筆試成績。

3.統計方法

采用SPSS23.0軟件進行統計分析，計量資料的結果以均數±標準差（x±s）描述，采用t檢驗對兩組間進行比較；分類變量資料以例數（n）和構成比（%）描述，無序分類變量資料組間比較采用χ2檢驗，有序分類變量資料組間比較采用秩和檢驗。所有統計檢驗均以雙側α=0.05作為檢驗水準。

二、結果

本研究共在兩個年級發放調查問卷120份，回收有效問卷120份，問卷有效回收率為 100%。

1.課程認知情況

2016級與2017級全科醫學生在《臨床營養學》學習目標的認知方面，差異沒有統計學意義；2017級在學習興趣方面優于2016。結果見表1所例。

表1 2016、2017級全科醫學生《臨床營養學》課程認知度[n(%)]

2.課堂教學效果

2017級學生在課程總體滿意度、開課時間合理性、教師授課滿意度和教學方法滿意度方面均優于2016級，差異有統計學意義。在教學內容實用性、教學內容合理性和課時分配合理性方面兩個年級差異無統計學意義。結果見表2所例。

表2 2016、2017級全科醫學生《臨床營養學》課堂效果評價

2016級有8.5%的學生不滿意目前本課程教學方法，主觀問題結果顯示，大多數學生希望在課堂融入案例討論的授課形式，2017級有2%的學生不滿意目前本課程授課的形式，且部分學生希望增加現場教學的形式；約20%的學生希望在理論課部分增加新的內容，建議增加的內容有：常見病的禁食食物、家庭健康營養及各種食物營養價值及藥用價值；部分學生希望開課時間能夠提前1至2學期；絕大多數學生認為《臨床營養學》實用性很強，主要體現在不同人群的合理營養及病人的營養治療。

3.學生學習效果自評情況

2017級學生在課堂表現（包括聽講、互動、筆記）、課后及時復習、學習效果和對日常飲食習慣的影響方面均優于2016級，差異有統計學意義。在課前預習方面兩個年級差異無統計學意義，90%以上的學生課前不會進行預習。結果見表3所例。

表3 2016、2017級全科醫學生《臨床營養學》學習效果自評情況

4.學生成績比較

2017級期末考試成績為82.52 ± 6.93分，高于2016級期末考試成績79.20 ± 9.38分，差異有統計學意義（t=2.115，P=0.037）。

三、討論

隨著疾病譜和醫學模式的轉變，為解決“看病難，看病貴”的問題，我國正進行著以加強社區衛生服務為核心的衛生服務體系大變革，為適應這一發展趨勢，在醫學院校開展全科醫學教育，具有重要意義。全科醫學這個臨床二級學科是根據服務模式、服務場所、服務對象和服務內容等綜合因素確立的，它不僅包含臨床治療，更是臨床與預防醫學、健康管理的結合，其醫療模式是以全科為基本，協調各專科，為病人提供連續性和融合性的醫療模式，也是西方發達國家普遍采用的現代醫學模式。現代醫學強調，疾病整體治療的“三駕馬車”——藥物治療、護理與營養缺一不可，臨床營養在疾病診療過程中發揮著重要作用，患者營養狀況對疾病的發生和轉歸有著重大影響，糾正不良營養狀況不僅可以促進疾病的恢復，營養支持更是許多臨床疾病不可或缺的治療手段。因此，《臨床營養學》是醫學院校教學體系中的重要構成部分，也是綜合治療活動中不可或缺的有機構成，對醫學領域的發展意義深遠[6]。作為基層醫療的主要承擔者，全科醫師肩負著廣大基層群眾的醫療、保健、健康教育工作。因此，全科醫學生學習《臨床營養學》這門課程顯得尤為重要。

1.采用LBL+CBL混合式教學模式有助于提高學生的學習興趣

傳統的教學模式是單向的授受關系，雖然系統、簡捷，但是在一定程度上限制了學生應用能力的發展，對教學效果的影響非常明顯。將案例教學法應用在《臨床營養學》教學當中，不僅改變了學生在學習過程中的被動狀態，而且使學生能夠主動將課堂上所學的知識靈活應用于實際生活當中；同時，案例教學法的應用，不僅豐富了教學形式，提高了學生對該課程的學習興趣，還使學生的情感世界變得更加豐富，使學生在輕松、愉快的環境下掌握知識和技能，為后續就業奠定相應的理論和實踐基礎。對于小部分學生不明確該課程的教學目的，一方面可能是由于該課程的開課時間（大四下學期，學習任務繁重）導致學生不夠重視，另一方面可能是由于全科醫學生對將來的工作不夠了解，對該專業的認可度不夠所致，建議教師在教學過程中不斷強化該課程對于全科醫學的重要性。

2.采用LBL+CBL混合式教學模式有助于提升課堂教學效果

采用LBL+CBL混合式教學模式提高了課程總體滿意度、教師授課滿意度和教學方法滿意度。這種教學模式的革新，實現了將理論知識向實踐應用的轉換，在提高學生的綜合能力的同時，也將學習的主動權從教師轉移給了學生，同時，對于授課教師的“教”也提出了更高的要求，需要教師將教學內容以多層次、多元化的方式呈現、分享給學生，更新了教育觀念。

對于學生反映的希望增加的內容：常見病的禁食食物、家庭健康營養及各種食物營養價值及藥用價值，在今后相關章節講授的過程中可適當加以介紹。調查顯示，部分學生希望開課時間能夠提前1至2學期，目前開課時間大四下學期這個時間段各種專業課程開設較多，學生沒有更多的時間與精力放在這門課程上，會直接導致對該課程的重視程度不夠。因此，可以嘗試在大四上學期開設該課程，學生既具備了基礎醫學知識，又不至于與專業課程發生明顯沖突，從而提高學生的學習質量。

3.采用LBL+CBL混合式教學模式有助于提升學習效果

案例教學法的融入，使學生們能夠主動查閱與案例有關的資料，并能夠針對案例中不同患者的情況進行初步分析，同時提出相應的解決方案，不僅明顯提高了學生們的創新能力和實踐能力，而且在團隊協作這樣積極的學習氛圍中，學生們能夠感知到專業知識的價值，使其對該課程的認知能夠進一步深入，同時，學生們分析問題和解決問題的能力也得到了明顯提高，實現了全面發展。

該校全科醫學生的培養雖然經歷了數十年的發展歷程，但在教學的過程中還有很多地方值得探索，特別對于《臨床營養學》這門既非基礎課程，又非專業課程的設置過程中需要不斷探索與改進，通過適當的課程調整，從而提高全科醫學生的培養質量，使其更好地服務于基層醫療衛生工作。