立足“雙減”，讓小學文言文課堂做“減法”

方雨琳

（江蘇省南京市五老村小學 江蘇南京 210000）

2022 年新頒布的《語文課程標準》中，課程目標在過去三大核心素養的基礎上新增了“文化自信”，指出“要通過語文學習，繼承和弘揚中華優秀傳統文化”。小學要積累的古詩文也由129 首增加至160 首，可見，古詩文是小學語文學習的重中之重。

“雙減”政策主要是以減少學生的課業負擔和學習壓力為主要的追求和目的，實際上是我國教育事業以人為本的宗旨的一種展現，也體現出我國當前整個教育行業的發展實現了向人本學、人類學、社會學、心理學等各個學科的靠攏，整個教育事業呈現出更加包容的、更加科學的、全面的、體系化的發展模式和發展狀態。從這個意義上來說，“雙減”政策本身反而體現了在理論來源和科學性上的“加法”。那么如何處理好這種“加法”和“減法”之間的關系；如何讓教育事業發展自身綜合性特征的同時，使得實際的教育手段和教學方式更加優質化和簡便化；如何在保證以人為本的基本立場之上，通過較少的學業負擔來達到預先的教學目標，就成為教師亟須思考的問題。

在往常的文言文教學中，常常出現“課前布置預習單、課上逐字逐句講解、背誦任務和習題課后解決”等現象，不僅增加了學生教師的負擔，課堂效率也較低下。筆者試著以《楊氏之子》為例，邊行邊思，努力嘗試讓語文課堂做“減法”，切實提高小學文言文教學的課堂效率。

一、立足“雙減”背景，明晰“減法”意義

在傳統的教育模式和教學方法體系當中，作業量和教學成果似乎是直接掛鉤的，很多的老師也將提高學科教學成果的希望寄托在作業量上。但是教師卻忽略了學生的理解能力，有些學生一碰到文言文就很頭痛，覺得文言文內容晦澀難懂，很難理解里面的意思；教師作為課堂的引領人物，卻在教學方面缺乏創新，還是采用老套的教學模式，使學生學習起文言文來較為困難。而進行“雙減”政策之下語文課堂的“減法”工作本身，就是有力地回應了在傳統教學模式當中所存在的這種亂象，這是嚴重背離了教育的宗旨和核心訴求的一種現象。語文學科作為最集中體現教育事業人文關懷和教化功能的一門學科，本身就應當承擔著教化的責任。因此語文課堂主動響應國家的“雙減”政策號召，實現課堂“減法”改革，是符合語文學科本身的教育使命的，是具備現實的必要性的一項工作。

在理念層面，給語文課堂做“減法”體現出了教師在意識形態層面的轉變，無論是從教學目標上還是教學理念上，教師都應該與時俱進。相對于傳統的語文教學來說，他們將教學的目標和培養的目的更多地從語文知識轉向了語文素養，注重學生的自由而全面的發展，注重語文學科本身的教化功能，并將學生心理健康的提升、健全人格的培養、正確的三觀的構建等作為語文學科自身價值的重要表現。通過這種觀念來指導自己的思想和行為，形成新的教育理念和教學規劃。[1]

而在實際的課堂設計和教學環節當中，通過課堂“減法”這一工作過程，實現了由教育理念的升級到具體教學實踐活動的優化。在實際的語文課堂教學過程當中，無論是從教師言語的引導性，還是從整個課堂體系以及課堂時間劃分的方式上，還有整個課堂推進的形式多元化程度上，都取得了與傳統語文教學有著質的不同的一些變化。課堂的形式通過多媒體的引進得以大大豐富，老師的語言也不再是單一地強調背誦記憶以及一些文學常識的知識體系構建，而更多地通過語言向學生傳達老師對于學生核心素養提升的希冀和要求。通過教師這一主體，來引導著學生形成一種新的學習觀念，從而使得學生在老師的引導之下獲得更加正確的語文學習觀念和語文學習方法。[2]因此，這是提高學生語文核心素養和語文學習方法的重要工作。

最后，語文學科作為我國教育體系當中的重要組成部分，語文課堂的“減法”工作也體現了我國語文教育水平的整體上升，體現出語文教師團隊綜合素質和認知水平的上升，使語文教學效率得到更進一步的提升。[3]

二、基于傳統課堂，初探“減法”策略

（一）精減，選準教學內容

文言文教學中，教師常常會把字音、字義、斷句、人物形象、課文出處等內容一股腦兒地教給學生，容易出現“時間不夠用”“貪多嚼不爛”的情況?！稐钍现印肥切W語文統編版教材五年級下冊第二十一課。教師在備課時，可以選擇更為充分的確立教學目標的依據：《楊氏之子》是小學語文教材中出現的第十篇文言文，五年級學生已經具備了初步的“借助注釋理解古文”的能力。本單元的語文要素為“感受課文風趣的語言”，課后習題為“正確、流利地朗讀課文，讀好下面的句子。背誦課文”“借助注釋了解課文的意思，說說從哪里可以看出楊氏子的機智”等。筆者在傳統教學目標基礎上進行精減，確立了如下教學目標：

教學目標的調整使得教學重難點更加突出，在讀好古文的基礎上，引導學生重點體會楊氏子“聰慧”的人物形象，圍繞此教學目標制定的教學設計也可以在40 分鐘的課堂中張弛有度地得到落實，學生在課堂中也更容易獲得“一課一得”的學習體驗感。

（二）縮減，統整教學流程

1.減少前置性作業

以往的文言教學中，教師往往會布置常規的預習作業，或者一份十分詳盡的預習單。學生常常在課前翻開參考書，將不理解的字詞意思統統抄在語文書上。語文課上，學生用“抄”來的知識點應對教師在課堂上的提問，而沒有真正經歷“學習”的過程。

在傳統教學中，不難發現不少學生已經在課前掌握了難讀難懂的字詞、斷句等內容，甚至課文早已背得滾瓜爛熟。課堂上，能力較強的孩子在“照讀”，能力較弱的孩子在“謄抄”，學生狀態較低迷。過度的預習不僅加重了學生課堂以外的負擔，而且弱化了課堂上的教學效果。

于是，筆者嘗試了“零起點”教學，讓真正的學習過程在課堂上發生。在初讀環節，先讓學生自己大聲朗讀，然后讀給大家聽。一開始，由于很少嘗試真正的“零起點”教學，學生因為怕出錯而畏手畏尾。在不斷鼓勵學生“犯錯也是一種收獲，學習就是在不斷糾錯中發生”后，學生大膽嘗試，努力經歷“學習”的過程。

【片段1】初讀正音環節

師：誰來讀讀課文？

生1：為（第二聲）設果，果有楊梅。

師：有沒有同學和他讀的不一樣？

生2：我覺得應該讀“為”（第四聲）。

師：說說理由。

生2：這句話應該是說“楊氏子為孔君平準備了水果，水果中有楊梅”。

師：你很會學古文，聯系了上下文確定了這個字的讀音。文中還有一個多音字“應”，應該怎么讀？

生3：孔君平說了一句話，楊氏子回應了一句，這里應該讀“應”（第四聲），而且《自相矛盾》中我們也學過“其人弗能應也”。

師：你用“舊知”解決“新知”，自己解決了字音攔路虎，真會學習！

在朗讀中遇到了不會的、不確定的字音，引導他們自己嘗試解決，學生們在課堂上充分交流，用聯系上下文、勾連之前所學、結合注釋等多種方法解決了文言文字音問題。課堂上氛圍活躍，學生呈現出較高的學習積極性。

2.整合碎片化提問

初次教學中，針對解決“說出表現楊氏之子聰慧在何處”這一教學重難點，教師的課堂提問容易是碎片化的：從對話中你讀出了什么？對話怎么體現出楊氏子的聰慧？“應聲”這個詞你看出了什么？“為設果”你讀出了什么？……雖然也能勉強達成第三個教學目標，但是所有提問過于細碎，問題之間缺少關聯，學生在課堂上思維強度不夠大，沒有一以貫之的思維過程。

筆者在原有教學設計基礎上“化零為整”，將細碎的小問題加以整合，設計了如下任務群：

思考：從哪里能看出楊氏子“甚聰慧”呢？

合作探究：

1.自主學習

自讀課文，將能體現楊氏子“聰慧”的詞畫出來，簡單批注。

2.小組交流：

（1）輪流說說你從哪里看出楊氏子“聰慧”，為什么？

（2）記錄員將小組成員看法匯總，比比那個小組找得多。

此次教學中，以“從哪里能看出楊氏子‘甚聰慧’”這個問題統領此部分教學流程，學生在明確而有層次的任務驅動下勁頭十足。通過自主學習、小組交流、集中匯報等方式，教師相機點撥，同學們在課上積極思考，再次回歸文本，關注了人物對話、“九歲”“為設果”等等，將楊氏子聰慧之處理解得準確而全面。

（三）裁減，優化教學方法

中高年段文言文教學常用的方法是“讀準字音”“讀通句子”“讀出停頓”“結合注釋說說意思”等，長此以往，學生熟悉了教師的“套路”，就會對古文喪失熱情，疲于應付。

講授式的“一問一答”課堂形式比較呆板，學生對楊氏子抓住了對方姓氏進行應答的智慧僅僅停留在“知道”，而沒有進而“體會到”。

在教學方法上也應該努力嘗試優化創新。在初步知道了楊氏子抓住了對方姓氏進行應答后，筆者設計了“演一演”的環節：

【片段2】

師：今天來的是孔君平，如果是白君平、李君平、谷君平，楊氏子又會如何回答呢？我們來演一演，我是某君平，你們是楊氏子。

生1：未聞白玉是夫子家物。

生2：未聞李子是夫子家果。

生3：未聞谷穗是夫子家糧。

師：看來你們和楊氏子一樣聰慧，都抓住了姓氏做文章。

學生在課堂上積極思考，回答趣味橫生，與此同時在角色扮演中走進了古文中的情境，在組織語言中體悟到了楊氏子回答的巧妙之處。

再如，在體會楊氏子的“甚”聰慧時，可以帶著學生與同樣出自《世說新語》的《張玄之虧牙》一文進行比較閱讀，學生將楊氏子和張吳興的言行進行對比，從中感受到楊氏子言語中的委婉和禮貌。拓展閱讀既擴充了課堂的容量，學生也再次通過“結合注釋”的方式閱讀文言文，強化了閱讀古文的能力。

三、規整實踐經驗，落實“減負提質”

通過同一節課的不同設計，筆者體會到從教學目標的設立到教學流程的設計，再到教學方法的甄選，每一步都與課堂效率息息相關。在“雙減”的大背景下，教師要向40 分鐘的課堂要效率。高年段的學生已有了基本的文言閱讀能力，我們應該立足于學情，精心設計好每一節古文教學，刪繁就簡，讓每一個學生在課堂上都忙起來。小學文言文課堂究竟應該“減”什么？筆者做了如下思考：

（一）減縮全盤化的教學內容

統編版語文教材中，每一篇古文都有不少值得學生探究學習的地方，但是“滿漢全席”式的教學勢必引起學生消化不良，教師應當在課前做充分的準備?！皽p”不是隨意縮減，而是基于不同年段、不同層次的學情，依照《課標》、文本自身的獨特價值、課文在語文教材中的位置、單元語文要素等等，甄選出最適宜的教學目標和重難點?！翱s減”的同時，語文課堂中基礎性的、底線性的內容不可減，如針對學生讀好書、寫好字等良好學習習慣的培養。[4]

（二）簡化模式化的教學流程

文言文的課堂應該是“真實”的課堂，應當基于兒童真實的經驗基礎，呈現出學生真實的學習過程和學習狀態。在文言文教學中，應該盡量避免“一課一張預習單”，減少過度的課前預習。文言文教學要讓學生在課堂上經歷“學”的過程，在課堂中讓學生遭遇未知、發現問題、直面困難、思維風暴。教師應該允許學生有差異，允許學生犯錯誤，讓學生把由“未知”到“已知”的過程放在課堂上經歷。

同時，要將過于細碎的教學環節加以整合，試著將碎片化的、孤立的小問題統整為有聯結、有邏輯的大問題，這樣不僅能提高文言文教學的效度，還能提升學生的理解力和思考力。

（三）減少機械化的教學方法

文言文的課堂應該是簡約而不簡單的，學生在每節文言文的課堂上獲得的不應該僅僅局限于知識點的更新，而更應該是一種文言閱讀能力的進步。每一節課都是教師素養和教育智慧的集中體現，創造性、趣味性、科學性的教學方法會給學生帶來語言上、思維上、審美上、文化上不同的體驗，切實提升文言文課堂的品質。

總之，筆者認為，“減負”是為了達成“增效”，為課堂做“減法”旨在避免課堂模式化、碎片化、機械化。真正落實“雙減”政策，教師就要把每節40 分鐘的課上扎實，讓學生在課堂中提升能力、發展思維、傳承文化，讓小學文言文的課堂實現真正的“減負提質”。