關于青年教員遞進式聽課的初步探究

李 鍵 孫會利

（空軍工程大學航空機務士官學校 航空維修管理工程系 河南信陽 464000）

在院校教育的快速發展過程中，青年教員是教育教學精進的后勁力量。提升他們教學能力始終是持續關注的重點問題，而且在這一成長過程中，會面臨著各種挑戰[1-2]。要實現教學能力提升，方法多種多樣，比如培訓、教學審定、試教練講、觀摩聽課等等，而其中聽課是一種相對更加有效、更加快捷的學習方法，因為直接接觸真實課堂，青年以模仿的方式會更快適應和找到上課的感受。所以通過聽課，青年教員能快速積累教學經驗，加深對課程的理解，這是其走上講臺、站穩講臺的必由之路[3]。

對于青年教員該如何有效聽課，何捷學者提出多向式聽課[4]，但較少考慮教學能力的針對性提升。有些學者建議聽課要有具體的針對性[5-6]，但更多從課程特點、教師特點方面總結，缺乏對初期任教的青年教學聽課的指導。另外一些學者有提出進行互助聽課[7]，強調聽課反思[8]。但是僅停留在技術層面，在聽課獲得方面指導還略顯不足。盡管圍繞聽課的探討各有特點，但是這些對于任職初期的青年教員來說，相對宏觀、粗糙且分散，缺乏具體的指導及應用措施，對青年教員的階段性聽課現實需求方面引導不足。因此如何更科學有效、有目的聽課，還需深入探究。

基于此，本論文從青年教員聽課問題出發，以其教學能力提升為導向，建立遞進式聽課模型，分析不同層級對聽課的要求，旨在培養青年教員教學思維和課堂組織能力，避免聽課的盲目性和聽課后的無效性，進而實現青年教員教學能力的漸進式提升。

一、青年教員聽課問題的現狀分析

1.目標意識不強

所謂“知己知彼百戰百勝”，針對聽課，適當了解自己的需求以及所聽上課教員的授課內容，這是非常有必要的。但是有相當一部分青年教員在聽課前，往往沒有設定好具體的目標，或者沒有帶著問題去聽課，不清楚自己要從這節課中收獲什么，而且對上課教員在前面已經講過的或者后續要安排的內容缺乏溝通探知。有些甚至是為了完成組織安排的任務而被動去聽課。結果在聽課過程中，腦子匆匆而過沒有留下較多印象，筆記寥寥無幾卻沒有較多重點。以上情況反映的就是聽課目標意識不夠強烈，始終把自己擺在“局外人”的角度，沒能較好地融入課堂中去，這樣既浪費時間和教學資源，而且對自身教學能力的提升收效甚微。

2.聽課方法不當

雖然現在青年教員普遍學歷高、學習能力強，但是大不數并沒有經過系統完善的教育教學訓練，所以在跟班觀摩“老教員”授課時總感覺某個地方講得好但又不知道好在哪里，學員互動效果很好但自己不知道如何調動學員積極性等等，最終自己不清楚應該學習“老教員”的哪些具體能力。這就會導致青年教員出現“看熱鬧而看不出門道”的現象，關鍵原因是沒有找準適合自己的聽課方法，對教學組織理解不到位。

3.課后轉化效果不足

在聽完其他教員上課后，一方面青年教員對課堂收獲認識度不夠，不能很好地總結別人優勢地方，進而實現自己上課的有效轉化；另一方面青年教員不能辯證看待他人的課堂教學，認為所有的內容或者教學活動都是恰當正確，進而不能對存在問題的課有所反思或改進。所以有些課程，特別是青年教員承擔的課堂，僅僅聽一兩遍是不夠的，每一次聽課都會有不同的側重點和見解，而這些正是青年教員借用轉化的重要基礎。

二、遞進式聽課模型及內涵

1.遞進式聽課模型的建立

基于青年教員在聽課方面存在的現實問題，本論文設計并建立了適合青年教員的遞進式聽課“五層”模型（如圖1），旨在引導他們應該如何有序安排聽課，解決他們聽課過程中的困難和困惑，按照他們教學能力的循環提升，提出從初期聽課到成熟聽課過程中不同階段應該達到的不同能力層級要求，使青年教員聽課更加有目的、有針對、高效益。

圖1 遞進式聽課“五層”模型

其中“五層”具體包括理解、梳理、借鑒、內化和辯證，每一層代表著青年教員應該達到的能力要求，對應著在聽課時應該采取的具體策略要求。最基礎是理解層，在達到這一層要求之后，青年教員聽課自動進入“梳理層”，然后完成該級要求后再進入“借鑒層”，最后逐級達到“辯證層”，如此這樣循序遞進式聽課，方能穩步實現青年教員教學能力的快速精進和提升。

2.遞進式聽課模型的內涵（1）各層級內涵

這五層，對聽課要求由低到高，在聽課內容上由淺到深，在聽課目標上由簡單到復雜。這也正是符合一名新教員從未知到精通、從基礎到成熟的成長發展邏輯。

第一層，理解層。很多青年教員所承擔的課程并非自己的專業所長，接觸一門課程時還并未建立完善的知識體系，況且手中的學習資源有限，所以在初期聽課時，青年教員應注重以積累和理解知識為主。這段時期，把自己作為學員角色，跟班其他教員上課，在課中先注重去理解本節課所傳達的知識點、操作方法、內在的本質和規律等等。在理解層，完成一門課程的知識掃盲。

第二層，梳理層。在理解課程的所有知識點的基礎上，青年教員再去聽課時，則要關注上課教員的教學設計、課堂組織內容。梳理出上課教員教學細節內容，主要有這幾方面：一是梳理整節課、整門課的知識框架、邏輯體系，建立宏觀認識，實現全局把握，糾正理解偏差；二是梳理上課教員對教學環節的組織安排，課前的復問或者引言方式，課中的教學活動組織形式、教學方法的應用、思政點的引出和融入、上下知識的銜接過渡，以及課后小結的合理收尾等；三是結合自己理解的重難點和上課教員講授的重點，梳理突出重點、突破難點的方式方法；四是梳理課堂各個環節的時間分配，這是青年教員備課或者上課中非常欠缺的部分，因此青年教員應該梳理出本課程組教員或者其他優秀教員在教學時間安排上的規律。

第三層，借鑒層。在青年教員聽課后能完成相應內容（梳理層）的梳理，就可進入到借鑒層級。在本階段，青年教員在聽課過程中，不再散狀式聽課，而要注重觀察上課教員的教學基本功，借鑒他們如何將教學各方面要素渾然一體地呈現出來。主要借鑒以下方面：一是講，聽上課教員教學語言如何凝練流暢、對問題的引導和闡釋、對學員的互動和評價；二是寫，板書如何設計來突出教學主線以及板書的合理布局；三是演，教學手段、教學工具等與講授過程如何配合恰當；四是畫，圖形、表、流程等如何嚴謹細致地書畫，以及漢子的筆畫和筆順等；五是態，要觀察上課教員精神狀態、教姿教態、與學員的親和度等方面是如何表現。這些“講、寫、演、畫、態”基本功對于青年教員初期上課是非常有必要的，要學會借鑒其他教員怎么成熟運用，進而自己逐漸模仿并形成良好的教學習慣。

第四層，內化層。教學上常有“教學無法、教無定法”，也在說明不同的教員可以采用不同的教學方法，不同的課程也不局限于在某種教學方式上，每個教員都可以形成自己的教學風格。那么青年教員在頻繁多次聽課后，要看到不同教員的不同風格，在借鑒他們教學邏輯、優秀教學基本功、課堂組織能力等基礎上，找到適合自己的教學方式，慢慢轉化為自己的教學能力，形成自己獨特的教學風格和特點。要實現這樣的結果，需要課后進行綜合分析研究，“悟”出課堂授課方式與內容中的變與不變的規律，逐漸內化吸收。

第五層，辯證層。這一層對聽課教員要求較高，一方面自身在教學上已有長期豐富經驗積累，從課程內容深度到教學課堂組織等都能達到相對成熟的水平，形成了一定的教學特點，對教學有深刻的見解；另一方面，聽課教員思維有較大改善，能夠用發展的眼光、全局的眼光、理性的思維來聽課，能看到上課教員的閃光點，且能找出其中的不足之處，并提出合理化的建議。達到這一層級的聽課，聽課教員需要換位思考，從上課教員的角度審視這堂課，思考教學設計該如何改進，把其中的問題作為自己的問題去共同研究和解決。通過辯證思維聽課，教員的教學能力會持續精進。

（2）各層級與聽課頻次的關系

青年教員遞進式聽課“五層”模型是對其聽課方法、要點的引導，從基礎理解層到最高的辯證層是逐級遞進的，而這種遞進與聽課的頻次直接相關，如圖2所示。從第一次聽課到第a次聽課，只是解決了對課程知識的理解。在又反復聽課后，從第a次到第b次，青年教員自然會在理解知識基礎上，更多關注知識的框架體系和講課邏輯。那么要向實現借鑒別人的講課經驗和教學能力，需要持續再聽課，那么就需要超過b次聽課。同樣要將各種教學設計和方法等內化為自己的功力，需要超過c次聽課，最后能為課程建設和改進提供辯證的建議和意見，則需要超過d次聽課。

圖2 遞進聽課層級與聽課頻次的關系

經過分析，聽課頻次區間與“五層”遞進層級呈一一對應關系。圖中的聽課頻次從a（a>1）到e（無限制）逐漸增大，對應對青年教員聽課要求也越來越高，表現為聽課獲得逐級遞增。青年教員要想達到某一層級，需要達到相應的聽課頻次（區間）。具體的a、b、c、d、e頻次數值，需要根據不同教員的接受能力、該課程的難易程度和成熟度（新課或成品課）以及上課教員的教學水平（比如國家級、省級、校級等）等等而定。

如果青年教員長期堅持按照這個規律聽課，其對課程的認識、對課堂的組織、對教學方法的應用、對課程的改進等方面會層層遞進提升，自身教學能力在潛移默化中得到長足進步。

三、青年教員遞進式聽課的應用

本論文建立的“五層”遞進式聽課模型以及聽課層級與聽課頻次的關系具有普適性，針對青年教員的多樣性需求，具有不同的應用方法。

青年教員在獨自上一門課之前，需要聽各種各樣的課，如主干課、輔助課等，另外還會聽不同教員的課。對于不同情況，遞進式聽課的最高層級和對應的聽課頻次會有所變化。

對于聽同一個教員講一門課、同一教員講多門課。如果這一門是主干課，那么需要聽課從第一次到聽d次以上，使自己逐漸形成對主干課的辯證思考能力。只有這樣，對青年教員獨立上承擔這門課教學時能有較強的駕馭能力。如果這一門課不是主干課，是相關輔助類課程，那么只需要遞進達到梳理層，也就是聽到b次課就可以了。如果這門課程是新課，相對不太成熟，需要在梳理層達到較多的聽課頻次，也就是擴大b的值。

對于聽不同教員講同一門課。依然按照“同一個教員講一門課”情況來安排聽課，但是多個教員分攤不同層級的聽課頻次（比如要理解這門課，不需每個教員都聽a次，可以所有教員總共聽到a次）。當然如果這些有比較優秀的教員，那么聽其課的頻次占比要加大。

對于不同教員講不同課。此時需要有所側重，在不能滿足所有教員和所有課程都跟聽的情況下，青年教員可以先精簡教員和課程，篩選1至2名教學能力突出的教員，從他們中間選擇相對成熟的課程來聽。選擇之后，仍然按照五層模型遞進式的層級和聽課頻次關系來聽課，但是在借鑒和內化階段，可以適當增加頻次（增加c或者d）。

如果青年教員選擇的線上課程，比如大學MOOC、公開課、比賽課程等等，依然適用遞進聽課模型，因為很多線上課程是提前錄制且時長相對較少，所以在聽課頻次上可以增加。對于僅作了解和提升認知，則只需保留在梳理層面。對于需要提升教學基本功和教學方法的，比如觀摩各種級別的教學比賽競賽，則在理解和梳理層保留較少的聽課頻次，而在借鑒和內化層級保留更多的聽課頻次。

最終青年教員要結合自身實際需求和自己想要實現的目標，靈活應用遞進式聽課“五層”模型，并合理安排聽課時間和聽課頻次。在遞進式聽課過程中，出現偏離遞進層級或者跨越層級，則要按照遞進聽課“目標層”的內涵要求及時調整聽課方式。

四、遞進式聽課的意義

1.明確聽課思路

針對青年教員在聽課方面的困惑和問題，本論文圍繞聽課目標，明確在不同聽課階段需要把握的聽課方向，讓青年教員清楚明白在聽課中應該聽什么、學什么、反思什么等等，使聽課過程更加明晰。特別針對多種教員與課程匹配的情況，明確了具體的遞進聽課層級，讓青年教員合理確定聽課頻次，避免漫無目的、淺嘗輒止、匆匆聽的現象，最終找準自己聽課的定位。

2.促進教學能力提升

青年教員在任職初期，特別是走上講臺前，教學各方面能力相對較弱，而有效聽課能快速提升基礎的教學能力。本論文的遞進式聽課模型，以初期階段的“理解”和“梳理”為基礎，進而引導青年教員“借鑒”、“內化”聽課，博采眾長，領悟教學的規律和方法，從而彌補自身存在的不足，由此實現從外（現象）向內（本質）、從基礎到精進的教學能力提升。

3.培養教學思維

遞進式聽課模型的每一層都蘊含著一定的教學思維，在青年教員按照遞進層級與聽課頻次規律（如圖2）合理聽課后，能夠實現不同思維方式的訓練和培養。在“理解層”中，青年教員要以學習者的角度去聽，思考從未知到已知需要學習和理解的知識內容，要以學員需求出發，體現“學為主體”，而不是傾囊相授。在“梳理層”中，思考課堂設計與安排，認識到講授的具體邏輯（演繹或者歸納等）。在“借鑒層”、“內化層”，思考為了實現教學目的，上課教員是該如何運用“教為主導”的理念來組織課堂。在“辯證層”，學會辯證、發展地看待問題，反思為達到更好地教學效果，綜合考慮課堂應該改進的方式和內容。

總之，青年教員在聽課積累經驗的同時，要更多地融入反思，這樣能實現專業發展和教學水平的快速提升[9]。

4.促進課程建設

作為教員都清楚，任何一門課程都不是生來就是成熟的，而是需要經歷“提出問題、分析問題、解決問題、再出新問題、再分析、再解決”等循環上升的積累過程。本論文提出的遞進式聽課，是引導青年教員對課程從理解到辯證認識的過程。通過多頻次的聽課，青年教員能對課程提出問題、分析問題進而思考解決問題的方法，這也正符合課程的發展建設過程。

結語

“百年大計教育為本，教育大計教師為本”，青年教員是學校教育發展以及后續改革的強勁力量，因此青年教員的教學成長必將是重要投入和建設的方向。其中科學、有效地聽課學習，是青年教員初期成長過程的最便捷之路。本論文結合青年教員漸進式發展需求，提出五層遞進式聽課模型，歸納了不同聽課階段的目標要求，逐漸引導青年教員科學高效聽課，進而實現教學能力提升、教學思維培養以及課程建設的快速發展，在后續教學成長方面架設更加堅實的橋梁。

遞進式聽課始終圍繞青年需求發展，不僅適用于線下聽課，而且同樣適用于線上或者混合式教學聽課。因此，該五層模型可以作為現代各種各樣新式教學培養和運用的方法，不僅能為青年教員將來駕馭多樣式課堂奠定堅實的基礎，也能在院校對教員的培養方面提供更加具體有益的指導。