全球性大學的理念基礎、歷史變遷與現實挑戰

段世飛

(浙江大學 教育學院,杭州 310058)

20世紀90年代以來,全球化的浪潮席卷而來,全球視角下的師生流動、課程國際化等迅猛發展。以美國一流大學為代表在全球不同的國家和地區設立跨國校區,其辦學宗旨和辦學行動均體現出全球性,一種新的高等教育國際化形式正悄然形成。

一、全球性大學的理念基礎

全球性大學(Global University)是指一種跨國的學術聯合體與高等教育共同體,由位于不同地區和國家的兩所及以上的大學組成的,頒發同一種學位文憑的大學系統。在該大學系統中,包括母體高校和海外分校(或稱為海外校區、門戶校園)。全球性大學是母體高校與海外分校構成的高等教育有機體,在人才培養、科學研究、社會服務和文化傳承四個方面有著相應的職能。

(一)全球性大學的內涵

耶魯大學校長里查德·萊文指出了全球性大學的四個特點,一是能將國際化的內容融入科研和教學之中；二是與世界不同國家和地區的大學建立合作關系；三是能夠容納足夠多的留學生；四是在全球范圍內通過先進網絡技術提供優質的高等教育[1]。布里斯托大學校長埃里克·托馬斯認為世界級大學必須是全球性的大學,如果做不到全球化,就很難自詡為“世界級大學”。全球性大學應具備的特征包括:得到國際認可的清晰品牌；研究、教學、學術人才、設施、領導層和管理等全方位出色；創新性的全球研究；國際化的課程和面向全球的分布式教育；國際化的學生和教職員工；對全球議題和政策制定發揮影響；與全球企業緊密互動；有數量眾多的訪問學者[2]。美國紐約理工大學校長愛德華·居伊利亞諾認為,全球性大學是一種新型的大學形式。全球性大學在全球各地設有校區或分校,該大學的學生可以在其中任何一所分校學習,分校的課程教學和學位頒發均是統一的[3]。K·莫爾曼認為全球性大學歷經了40年,他以研究型大學為例,指出了全球性大學的八個特征[4]:(1)跨越國界的大學使命,教學和科研的全球視角；(2)在所有學科中使用科學的方法；(3)教師追求國際化、跨學科的團隊合作；(4)大學財政來源的多元化；(5)大學與社會、政府的良好合作關系；(6)面向全球錄取學生,招聘管理人員和教師；(7)大學內部有跨學科的研究平臺；(8)大學參與非政府組織活動,通過國際合作,促進師生的國際流動。葉建文羅列了我國目前對全球性大學的幾種理解[5]。第一種是國際層面的全球性大學,例如聯合國大學(United Nations University)與和平大學(University for Peace)；第二種是大學層面的全球性大學,例如紐約大學、耶魯大學等世界一流大學為應對全球化浪潮的沖擊,都提出了建設全球性大學的發展目標；第三種是網絡技術層面的全球性大學,即借助互聯網技術,通過遠程教學和互聯網課程讓大學的課程教學虛擬化。總的來說,全球性大學,有著較為特別的世界多校園(校區)聯動發展的特點。

對于全球性大學的內涵,可從不同的視角加以闡釋。基于系統和要素的關系,全球性大學可以視為一個兼具跨國性和全球性的多元巨型大學系統,該系統由分布在全球不同地區的校區構成,這些校區作為獨立的教育實體,共享課程資源和師資等資源,并且開展常態化合作,共同應對可能發生的外部競爭。因此,全球性大學的校區既是獨立的教育實體,同時,又是全球性大學系統中的一個要素。各要素(校區)之間并不是完全割裂而存在,而是有機聯合、緊密關聯,構成了具有聯動效應的聯合系統。酈妍認為,還可以從空間的視角對全球性大學的內涵進行闡述[6]。她指出,母校和分校共同構成了全球性大學,且全球性大學不受國別和區域的限制,分校與母校共享學術資源和學術聲譽,分校在母校的支持下得以發展。全球性大學既立足于全球性的戰略目標,又考慮到不同地區和城市經濟、政治、文化的適切性。全球性大學施行統一的治理模式、遵守一致的學術規范、授予一致的課程、頒發一致的學位。在全球性大學中,通常會有一所母校和若干所分校(校區)。母校一般來說是世界一流大學,具有較高層次的學術科研水平以及世界領先的國際化水平和管理水平。每所分校可以頒發母校的學位,同時分校和母校一樣,均被視為全球性大學的門戶校園。因而,全球性大學又可被稱之為全球多校區大學。具體而言,全球性大學通過創建全球品牌、提升全球聲譽,實踐全球發展的學校戰略目標。

另外,還可以從全球性大學的特征來理解全球性大學的內涵。全球性大學的“全球性”表現在戰略目標和組織機構的全球性、人才培養理念的全球性、聲譽品牌的全球性、校區的全球性、師生的全球性、課程教學的全球性。

1.戰略目標和組織機構的全球性

2.人才培養理念的全球性

全球性大學將培養具有國際視野和全球意識的世界公民作為人才培養的重要價值理念。其中,全球意識和國際視野指的是對全球的政治、文化、經濟及其所面臨的挑戰有著清晰客觀的認識。全球性大學通過全球范圍內開展教學、科研、社會服務等,培養學生的國際思維,塑造學生的全球世界觀,最終將學生培養成為具有全球勝任力的國際化人才。芝加哥大學在校園生活、課程設置、招生等方面為學生培養國際視野和全球意識創造了條件。芝加哥大學在世界不同地方建立了7 個“全球校區和中心”,以支持學生到國外開展研究和課程學習的需求,這7 個全球校區和中心分別是:香港的弗朗西斯和玫瑰園校區、北京中心、德里中心、巴黎中心、倫敦“展位”(London Booth)、埃及“芝加哥之家”(Chicago House)、孟加拉國芝加哥研究組織(UChicago Research Bangladesh)[9]。

3.品牌聲譽的全球性

全球性范疇的聲譽已超越了原有的畢業生質量概念,而是將大學的影響力擴大為物質文化、精神文化、制度文化的新型“全球定位”,交織為一副全球與本土,多樣與特色,外顯與隱性并存的“全球性”聲譽[10]。全球性大學通過各個校區的協同發展,形成提高學校品牌聲譽的強大合力,彰顯出全球性大學的綜合優勢。具體來說,全球性大學的各個分校均有較大的自主權,且這些分校之間在科研合作、課程跨校區選修、師生流動等方面存在著密切聯系,同時,這些分校之間相互影響、相互依存,在人才培養和學術科研等方面匯聚成一股強大的力量。盡管大學排行榜仍然存在不少缺陷,但不可否認的是,大學排行榜已經成為衡量大學品牌聲譽、檢驗辦學質量的重要手段之一,全球性大學亦不例外。以ARWU 排名為例,紐約大學2003年名列全球第55名,2021年名列全球第27名[11],全球排名的提升一定程度上來說是紐約大學將自身打造為全球性大學所帶來的“良性反應”和積極回饋。

第一，轉變傳統教學觀念，規避單純的理論講述。在進行汽車營銷理論教學的基礎之上，不斷添加仿真教具和教學軟件的使用力度，讓學生更直觀地了解和接觸汽車營銷工作實際流程；第二，積極進行教材的改編和完善工作。院校應該積極組織教師利用節、假期等空閑時間深入到汽車營銷企業的內部進行參觀學習，同企業專業人才合作共同完成教材的編寫和完善工作。一方面可以提高教師的理論和實踐相結合的能力，為更好的教育學生服務，另一方面還可以進一步提高教材的實踐指導意義；第三，注重小班化教學模式的應用。小班化教學能夠減少課程容量，提高實訓課的頻率和效率，讓學生在更全面的掌握汽車營銷知識的基礎之上，更好地學會溝通和交流。

4.校區的全球性

相比其他特征,校區的全球性可以說是全球性大學的重要特征之一。為了實現全球性大學的發展目標,世界一流大學將目光從國內轉移到國外,充分利用全球各地的辦學資源,將世界作為學生的課堂,拓寬辦學的校園實體,創建若干個門戶校園,從而擴大其全球影響力和國際化水平。數據統計,目前大學的海外分校已經有232所。哈佛大學在全球(美國之外)有超過20 個辦事處和中心,這些辦事處和中心是哈佛大學實現全球使命的重要推動力。它們將哈佛大學的教師和學生與所在地的學術機構、政府組織、企業和社區聯系起來[12]。理查德·布瑞德利在其專著《哈佛,誰說了算》中也指出:“時任校長勞倫斯·薩默斯將領導一個或許是全球最偉大的智力集團,而且這個智力集團的背后有著一個全球最強大的品牌在支持著他們。就像一個擁有許多國外子公司的企業一樣,哈佛大學的基地遍布全球——它在亞洲、歐洲和南美以及中東都有辦事機構并與這些地區的大學聯合辦學。”[13]

5.師生的全球性

全球性大學師生的全球性主要體現在兩個方面:一方面是師生來源的全球性,即全球性大學的師生來自全球各地；另一方面是師生流動的全球性,即全球性大學通過遍布全球的校區和中心,促進教師和學生的全球流動,教師和學生可以選擇到全球性大學的任意校區或者中心開展研究和學習,以增進教師和學生的國際經驗。為了支持和發展學生的國際經驗,哥倫比亞大學建立了專門針對“哥倫比亞全球中心”的網絡體系,這一體系包括了九大哥倫比亞全球中心[14]。“所謂哥倫比亞全球中心,是為各個學科的教職員工和學生設計的旨在與海外大學、政府機構和其他海外組織合作開展國際項目的全球網絡。”[15]紐約大學的學生有機會到紐約大學的任意門戶校園和中心學習,并在全球校園網絡中選修4300多門課程,從而保證了學生國際經驗的獲得。

6.課程教學的全球性

全球性大學在建設多校區的基礎上,推動母校的課程向分校流動,使得全球性大學的課程教學也變得“全球性”。課程教學的全球性既反映在課程教學主題的全球性,又反映在課程教學的“本土性”。對于前者來說,全球性大學對于世界共同面臨的問題,激勵母校和分校共同開展聯合研究,以解決全球所面臨的危機與挑戰。多校區的全球協作網絡已經成為全球性大學全球戰略的核心,全球性大學旨在推進有關全球面臨的最重要問題的研究知識來提升全球性大學為世界作出積極貢獻的能力。對于后者來說,由于全球性大學的校區遍布世界各地,可能會面臨文化沖突和“水土不服”等情況,為解決這個問題,全球性大學要求分校的課程教學應立足于各地的法律和文化等,本地化調整源于母校的課程,從而做到全球性與本土性的協調統一。以位于孟買的哥倫比亞全球中心為例,該中心除了承擔“哥倫比亞海外經驗計劃”之外,還與哥倫比亞梅爾曼公共衛生學院一起舉辦暑期實習課程,保障哥倫比亞大學學生在印度的實習。另外,該中心還與位于北京的哥倫比亞全球中心合作承辦了為期六周的夏季媒體實踐強化課程[16]。位于伊斯坦布爾的哥倫比亞全球中心讓哥倫比亞大學商學院的近40 名學生參加了Chazen Institute 的“全球浸入計劃”(Global Immersion Program),以探索近年來土耳其的創業領域如何發展和演變[17]。

(二)全球性大學的職能

通常來說,大學的基本職能包括了人才培養、科學研究、社會服務和文化傳承創新四大職能。由于全球性大學是大學在21世紀發展的新樣態,因而全球性大學具備大學的基本職能,只是因全球性大學內涵的特殊性,其職能的表現形式與其他形態的大學也不太一樣。

1.培養具有全球視野的國際化人才

全球性大學在人才培養的過程中,已經超出傳統的校園層面,而是將全球作為學校課堂的組成部分,在全球不同大洲的國家和地區成立分校、研究中心和辦事處等機構,在這些機構的支持下,全球性大學的學生可以在全球各地開展自己的研究,以及進行不同國家語言等課程的學習,從而將學生培養成具有全球視野的國際化人才。賓夕法尼亞大學將“讓世界走向賓夕法尼亞大學,讓賓夕法尼亞大學走向世界”的理念作為其全球倡議戰略框架的核心支柱之一。賓夕法尼亞大學利用現有服務和資源,增強支持機制并擴大賓夕法尼亞大學的機構影響力,同時將該理念作為全球議程制定、創新變革思想的催化劑[18]。賓夕法尼亞大學致力于成為一所全球性的研究型大學,截至2018 年,賓夕法尼亞大學與全球200 多個大學或學院建立合作關系,并在全球擁有60 多個研究中心[19]。平均每年有超過2700名賓夕法尼亞大學的學生在國外學習學分課程,超過1400 名賓夕法尼亞大學教師在國外170 多個國家和地區開展工作[20]。賓夕法尼亞通過全球主要國家和地區為學生提供全球經驗,以培養學生的全球視野和解決全球問題的能力。紐約大學為學生提供了跨校區的全球交流與流動,從而為學生進行跨文化的溝通提供了機會和條件。蒙納士大學南非校區有來自馬來西亞校區和澳大利亞校區的學生,從而使得南非校區的學生群體變得多元化,增加了學生接觸不同文化的機會,有助于學生個體的跨文化心態成熟和跨文化策略與能力的培養。

2.生產創造跨區域的國際性知識

全球性大學利用多校區、多研究中心的全球協作網絡優勢,鼓勵師生到全球不同的校區,扎根于多個國家和地區,深入了解不同國家的風土人情,并將其作為研究的對象,從而生產創造出跨區域的國際性知識。加州大學洛杉磯分校將自身定位為21 世紀的全球大學,致力于通過國際合作伙伴關系履行其開展國際性研究的使命。加州大學洛杉磯分校與46 個國家和地區的191 所高校、研究中心、企業等機構建立了國際伙伴關系,并在亞洲和歐洲設有辦事處,在世界各地舉辦“全球論壇”,以支持學生的國際研究經驗[21]。芝加哥大學在世界不同地方建立了7 個“全球校區和中心”,以巴黎中心為例,該中心是芝加哥大學在歐洲“教學社區”的總部,研究生可以在該中心從事研究工作,涵蓋人文科學、社會科學、自然科學等各個學科,學生到巴黎中心之后還將獲得通過短途旅行開展研究的機會。普林斯頓大學在海外設立了“普林斯頓雅典中心”“普林斯頓中國中心”“姆帕拉研究中心”,以支持教師在海外開展研究工作[22]。芝加哥大學有超過1/4 的教師在美國之外開展研究工作,涉及的地區包括了非洲和中東、南極洲、亞太、歐洲和美洲,這些地區的“全球校區和中心”為教師在海外開展研究提供了平臺。

3.服務國家和地方發展戰略,提升學校的本地聲譽

社會服務是大學的第三大職能,對于全球性大學來說,它也有為社會服務的職能,主要指的是為國家和地方發展戰略而服務。為國家發展戰略服務主要包括兩個方面:一是為全球性大學輸出國(母國)提升國際影響力和文化軟實力的政治外交戰略所服務；二是為全球性大學輸入國豐富辦學形式,提升辦學質量等教育戰略所服務。為地方發展戰略所服務主要是指為全球性大學輸入國,即為分校所在的城市和地區所服務,全球性大學與這些城市和地區形成了相互依存和協同發展的關系。這些城市和地區可以為全球性大學提供門戶校園發展所需的基礎設施等辦學資源,還會為門戶校園創造比較好的發展氛圍與環境。同時,全球性大學的門戶校園可以服務地方的經濟發展,幫助地方吸引和培養高水平的國際化人才,實現人才的聚集。實質上,全球性大學與城市、地區構成了相互依存的關系。蒙納士大學非洲校區發起成立蒙納士大學非洲中心,引導學界對非洲相關問題的關注和研究,為解決與非洲密切相關的棘手問題服務,如艾滋病、貧窮、犯罪和暴力等[23]。蒙納士大學南非校區和蒙納士大學非洲中心在為非洲服務的同時,一定程度上也提升了蒙納士大學在非洲的本地聲譽。

4.搭建文化溝通的橋梁,傳承引領和諧共生的文化

全球性大學的跨區域性、跨國性使得它在運營管理的過程中,需要處理好跨文化融合的問題,搭建多元文化溝通的橋梁,傳承引領和諧共生的文化。在宏觀層面,全球性大學的分校成了一座跨文化的橋梁,有助于增進分校輸入國對輸出國的了解,也有助于增進來分校留學的國際學生對分校輸入國的了解,全球性大學的分校也讓它所在的城市成為多元文化和諧共生的發生地。在微觀層面,一是全球性大學可以促進學生之間的跨文化理解融合。在全球性大學的母校和分校里,有來自不同國家、不同文化習俗的學生,全球性大學為學生營造包容、開放、自由的校園文化氛圍,為文化背景不同、風俗習慣不同的學生增進跨文化的溝通和理解,促進他們相互之間的理解與融合。二是全球性大學可以促進教師和學生之間的跨文化理解融合。由于全球性大學有著較大比例的國際教師和國際學生,這就導致教師和學生在文化認知等方面的不同和沖突,全球性大學通過鼓勵師生平等對話等舉措,有助于消除師生之間因為文化和風俗習慣所造成的心理隔閡。三是全球性大學可以促進分校母國管理人員和本土管理人員的跨文化理解與融合。通過加強跨文化方面的溝通,全球性大學解決了管理人員之間存在的文化沖突問題。綜上所述,全球性大學在師生群體文化多樣性的背景下,為師生和管理員工增加平等合作交往的條件和機會,增加其凝聚力,增強師生對全球性大學的歸屬感和認同感,提升個體的幸福指數與舒適感。

二、全球性大學的歷史變遷

全球性大學是二戰以后高等教育國際化發展的產物,根據全球性大學的辦學動機、全球戰略目標及相應的行動,將全球性大學的發展階段分為了萌芽期、孕育期和形成期。

(一)萌芽期

全球性大學的萌芽期主要是指20世紀50年代中期到80年代末期。1955年,約翰·霍普金斯大學在意大利創建了海外校區,這被公認是世界上第一所有實質意義的海外分校。一流研究型大學海外分校的出現,一定程度上激發了全球性大學的萌芽。在1957年,蘇聯成功發射人造衛星的壓力之下,美國聯邦政府慢慢意識到美國教育與蘇聯教育存在的差距,并在1958年,出臺了《國防教育法》,該法案也成為美國聯邦政府干預高等教育的標志性舉措之一。《國防教育法》使得聯邦政府對大學的科研資助大幅提高。為了服務《國防教育法》中關于培養外語人才、區域研究人才等戰略需求,美國的一些大學出于教育援助和國際合作的考量,向海外輸出反映、傳播美國意識形態的課程。同時,美國的一些大學在校內設置關于國際化人才培養的課程,如外語類課程、區域研究課程、跨文化研究課程和國際教育課程等。不過,這個時期美蘇兩國全方位“激戰正酣”,大學的國際化戰略主要是出于外交、國防、政治等方面的考量,且大學的國際化人才培養更多由政府作為主導。而且,大學的外語課程、區域研究課程等所占比例仍然較小,數量和影響力均有限。當時的大學也未從全球的視角出發提出或制定全球性大學的建設目標。大學所制定的發展綱要中沒有國際化發展的專門內容,也沒有“向外擴張”的積極戰略,更多是與海外大學的單一合作。因而,彼時海外分校的雛形更多是全球性大學的萌芽狀態,它僅僅是個案,這時期海外分校的規模與數量都相對來說比較小,且當時的海外分校更多聚焦于地方優秀人才的培養,而不是踐行大學的全球整體發展戰略。

(二)孕育期

全球性大學的孕育期主要是指20世紀80年代至20世紀90年代末期。進入80年代,受越戰等因素的影響,以美國大學為代表的西方國家大學面臨財政收入減少的經濟危機。為解決這一經濟危機,西方國家的大學開始與發展中國家展開合作。一方面,發展中國家的高等教育無法滿足民眾日益增長的對高等教育的需求；另一方面,發達國家的大學不管是規模還是質量都處于世界領先地位。在這個背景下,與發達國家開展合作辦學成為發展中國家發展高等教育的有效手段。聯合辦學、學分互認、特許課程等成為發展中國家與發達國家進行合作辦學的重要表現形式。

20世紀80年代末,隨著信息技術等各項科技的飛速發展,人類真正迎來了全球化時代。在這個時期,美國等發達國家的大學開設了有關國際理解、國際問題等具有國際視野的課程,同時激勵學生到海外進行研學,為90年代國際化人才培養的迅猛發展奠定了扎實基礎。在辦學實體層面,80年代末期的大學開始尋求在海外創建學習中心,但這些時期的海外學習中心規模不是很大。進入到20世紀90年代初期,隨著冷戰的結束,世界各國大學的海外分校進入了蓬勃發展期。但這時期海外分校的發展處于較為不成熟的狀態,在海外分校快速增長的同時,也有不少海外分校快速消亡。在全球化時代到來的背景下,不少國家和政府開始出臺寬松的政策,鼓勵其他國家知名大學到本土開設海外分校,將自身打造為區域教育中心,這些為全球性大學的形成孕育了條件。

(三)形成期

全球性大學的形成期主要是指21世紀初至今。21世紀初以來,全球性大學進入初創和成形階段,大學海外校區的建設熱潮此起彼伏,蓬勃興起,全球性大學作為兼具“全球性”和“本土性”的新型大學形態得以確立。在這個時期,全球性大學的顯著特征主要體現在以下方面:有著清晰的全球戰略目標；有著濃厚的國際化氛圍,并將國際化的要素融入學校的各環節,包括國際化課程、國際化研究、國際化管理；旨在培養具有全球勝任力的國際化人才和全球公民；在全球各地創建分校區、學習中心等海外學習網絡；始終將全球化作為大學發展的行動指南。21世紀初以來,全球性大學的建設內容主要是海外分校的建設。21世紀的全球性大學海外分校與21 世紀之前,尤其是20世紀90年代之前的海外分校在驅動力、創辦主體等方面有著本質的區別[24](如表1所示)。

表1 20世紀90年代前后海外分校的異同

總體而言,自21世紀全球性大學形成以來,便兼具了多重屬性,首先是國際屬性與民族屬性的結合,其次是跨文化屬性,全球性大學里有著多元文化,再次是跨國界屬性,全球性大學突破了國界的限制,最后是大學獨立自主與社會服務的統一平衡。

三、全球性大學的影響與現實挑戰

卡洛斯·阿爾伯特·托里斯認為:“21世紀大學意識到,它們必須以全球世界觀來教育學生,使學生了解歷史、價值觀、自然資源、社會結構、人口趨勢和動力的多樣性。”[25]全球性大學正是這樣的大學,自它誕生以來,它便成了新的學術話語、新的大學觀和大學樣態、新的高等教育國際化形式。全球性大學的出現在很多方面均帶來了變革性的影響。然而,由于全球性大學的歷史算不上悠久,與傳統大學形態相比,發展不算成熟,還存在諸多問題,需要對其存在的問題加以厘清,并把握好其未來發展的可能走向。

(一)全球性大學的影響

全球性大學的出現,是對以往大學觀的繼承與創新,它作為高等教育國際化的新形式,拓寬了高等教育國際化理論與實踐的邊界,對全球高等教育帶來雙重影響。

1.延展出新的大學觀

克拉克·科爾在《大學的功用》一書中提出了多元巨型大學觀,他認為大學兼具多種職能,包括教學、科研和社會服務等[26]。多元巨型大學觀顛覆了紐曼的古典大學觀和弗萊克斯納的現代大學觀。全球性大學是在“多元巨型大學”的基礎上產生的,與之相比,多了跨國性和國際化,全球性大學擁有“多元巨型大學”的所有特征,可以這么說,全球性大學作為新的大學術語,是對克拉克·科爾多元巨型大學觀的繼承和發展,充分體現出全球化時代大學的發展趨勢,也更為貼切地體現出多元巨型大學在當今社會新的變化形態。

2.拓寬高等教育國際化的邊界

全球性大學作為20世紀初以來誕生的新大學樣態,拓寬了高等教育國際化的邊界,是高等教育國際化的一種新的發展形式和態勢。一方面,全球性大學不等同于海外分校,盡管全球性大學與海外分校的關系密切,事實上,海外分校出現的歷史要比全球性大學的歷史更為悠久。在傳統的高等教育國際化要素中,有師生的國際化,例如國際化人才；有大學的國際化；有城市和國家高等教育的國際化。對于大學的國際化,或立足于國內,考察大學如何在國家內部推動國際化；或立足于國外,考察海外分校的運行模式等。而全球性大學將國內與國外緊密聯系起來,全球性大學系統既包括母體高校(往往是一所),又包括海外分校(往往很多所),既有全球視角和全球戰略的考慮,同時又有本土實踐的現實關照。因而,全球性大學不僅豐富了大學的樣態,也拓寬了高等教育國際化的邊界,成為推動高等教育國際化理論和實踐發展的新對象。

3.對全球高等教育帶來雙重影響

全球性大學對全球高等教育的雙重影響體現在積極影響和消極影響兩個方面。積極影響方面:全球性大學的蓬勃發展將一定程度提升全球高等教育的整體實力,不僅是全球性大學母體高校得到發展,而且全球性大學的海外分校也會得到發展。隨著發達國家和發展中國家的全球性大學互相到對方國家開辦海外分校,發達國家和發展中國家高等教育水平的差距將進一步縮小。對于發展中國家而言,發達國家的全球性大學海外分校建立,有利于引進國際優質高等教育資源,提升本國的高等教育能力建設,為本國高等教育帶來先進的教育理念和教育方法。對于發達國家而言,加強全球性大學海外分校建設,有助于提升本國高等教育的國際化水平,通過獲取經濟利益還能彌補本國高等教育辦學經費的不足。消極影響方面,發展中國家的全球性大學海外分校可能面臨資金、生源和師資等問題。發達國家創立的全球性大學海外分校可能會“稀釋”全球性大學母體高校的國際聲譽。

(二)全球性大學面臨的挑戰

盡管全球性大學的發展更多處于經濟利益和學術利益,但是全球性大學也難免會受到政治外交利益的影響,故而,全球性大學很難避免國家,尤其是發達國家意識形態的滲透,出現對發展中國家的“文化殖民”現象；另外,辦學資金不足是長期以來困擾全球性大學的問題；與此同時,全球性大學學生的國際經驗和國際課程還存在著不足,亟待完善；對于全球性大學建設,不同利益主體存在認知的差異和障礙,全球性大學包容的國際化理念也面臨著嚴峻的挑戰。

1.全球性大學較難避免意識形態的滲透

全球性大學并不是歐美國家的“專利”,印度、中國等發展中國家的大學也開始在海外設立校區,開啟全球性大學的建設步伐。然而,從全球性大學的比例來看,歐美國家仍然占主導地位。歐美的全球性大學將培養“全球領導者”“全球公民”作為其人才培養的價值理念,但是深入分析其價值理念,不難發現其價值理念有著明顯的政治性傾向,其為全球培養國際化人才的氣魄,本質上體現了為歐美國家和政府培養國際化人才的傾向,且國際化人才培養成為歐美國家增強軟實力,擴大其國際影響力,進行文化殖民的重要手段。哈佛大學教授約瑟夫·奈1990 年在《注定領導世界:美國權力性質的變遷》提出了軟實力的理論。約瑟夫·奈認為,如果一個國家將自己的利益價值觀塑造成與國際規范、制度或規則相適應的觀念,這個國家的行為就會擁有很強的吸引力[27]。歐美國家正是這樣做的,其全球性大學將培養“全球公民”“世界公民”作為人才培養的價值理念,旨在增強歐美國家對其他國家民眾的吸引,讓這些國家的民眾對歐美國家心生向往。

約瑟夫·奈強調,軟實力來源于一個國家的文化、政治觀念和外交政策的吸引力[28]。歐美的全球性大學是重要的軟實力資源生產者和平臺,歐美的全球性大學通過建設海外分校培養國際化人才,通過高等教育輸出本國的意識形態,意圖將本國的價值觀變為人類共同的價值觀,通過國際化人才培養“化人”,內化于心,外化于行。柯志聘也認為,進入21 世紀后,隨著高等教育國際化趨勢增強,英國、美國、澳大利亞等西方發達國家開始將教育輸出作為國家政治、文化和經濟戰略的重要組成部分,特別是對發展中國家實施“軟實力”影響的重要抓手[29]。西方國家借助全球性大學海外分校等全球網絡實現了文化的擴張,擴大了外交政策的對外影響力、加強了政治價值觀念的對外傳播。綜合來看,通過教育軟實力的發揮,西方國家實現了不用軍事手段或少用軍事手段,就可以通過教育作為媒介的文化輸出間接影響和控制其他國家。因而,西方國家建設海外分校,以培養他們所倡導的“全球公民”并不是為了實現“美美與共,天下大同”,而是讓西方國家成為居高臨下的世界領導者,對其他國家進行文化和政治輸出。因而,全球性大學較難規避西方國家對發展中國家意識形態的滲透。

2.全球性大學缺乏足夠多的資金支持

在全球性大學的辦學模式之中,較為常見的是母體高校獨資模式和外部機構投資模式,這兩種模式造成了全球性大學的海外分校資金來源的不獨立。國外全球性大學海外分校的關閉,其主要原因便是辦學資金鏈斷裂。由此可見,辦學資金在全球性大學發展的過程中扮演著重要角色。以美國為例,它的全球性大學發展也面臨著資金不足的困擾。20世紀90年代,日本國內曾掀起建設美國大學分校的熱潮,但后來大部分被迫關閉,原因就在于辦學資金不足的問題。

為美國全球性大學提供多渠道的資助一直以來都是美國國際化教育的重要特色。美國的聯邦政府、州政府、社會組織和高校都通過各種計劃和項目為全球性大學的國際化人才培養提供財政經費支持。當前,美國全球性大學得到的政府資助由不同的聯邦政府部門管理和負責。美國國際開發署負責為來自發展中國家的學生和教師提供資助；美國教育部通過《高等教育法》第六章為全球性大學的國際化人才培養提供資助；美國國務院主要管理全球性大學參與的富布萊特計劃中學生和教師的國際交流計劃。為了對美國全球性大學的國際化人才培養的資助進行統一管理,《國際教育法》曾提出建立一個國際教育合作中心,以協調聯邦政府和各機構對國際教育的投資,然而《國際教育法》并未獲得撥款,美國當前還沒有一個部門可以統籌管理與全球性大學國際化人才培養相關的各項資助資金。與此同時,美國聯邦政府對國際教育的預算不斷下降,國際教育經費所占教育經費的比例也非常低,這對美國全球性大學培養國際化人才、建設海外分校來說無疑是不小的挑戰。在資金短缺的情況下,全球性大學只能依靠自己的力量尋求推進國際化人才培養的外部資金。政府在各個全球性大學的國際化人才培養項目,例如國家資源中心,如果因為資金的短缺,將會面臨被中止的風險。盡管美國全球性大學有很大一部分辦學資金是來自校友捐贈和基金會,但政府的經費投入始終是美國全球性大學辦學經費的重要組成部分,僅靠美國全球性大學自籌經費,難以支撐其美國全球性大學規模龐大的國際化人才培養。與此同時,在爭取聯邦政府資金的過程中,美國全球性大學可能因為聯邦政府在資金和法律等層面的話語權過大,導致美國全球性大學在國際化人才培養中失去能動性和自主性。

3.全球性大學建設存在認知的差異和障礙

盡管全球性大學并不是21世紀才產生,已經有幾十年的歷史,但是在漫長的世界高等教育歷史長河中,全球性大學仍然算是比較新興的大學形態。對于全球性大學,民眾之間和國家之間對全球性大學存在著認知觀念的差異和障礙。民眾往往對全球性的認知與對海外分校的認知之間存在著顯著差距,對海外分校辦學、合作辦學的質量和盈利性存在著固化的認知和觀念。不少民眾仍然認為開展合作辦學的全球性大學分校,其辦學質量不是很高,主要是為了盈利,而不是培養高水平的國際化人才。國家之間對于全球性大學海外分校的主導權等問題也存在著認知障礙。全球性大學的海外分校不同于其他的大學形態,它具有雙重的身份,它既是母國全球性大學系統的一個組成要素,與母校有著千絲萬縷的聯系,同時,它在輸入國又是一所本地獨立的大學。因而對于全球性大學海外分校存在的身份認同難題,需要全球性大學海外分校的輸出國和輸入國雙方的相關主體達成共識。以紐約大學上海分校為例,在中國應更多立足于“中外合作辦學”,在美國可以更多立足于全球性大學的分校,即紐約大學在上海的校區,在紐約大學努力創建全球性大學的過程中,紐約大學上海分校成為紐約大學全球教育體系和全球協作網絡中的重要組成部分。立足于各國文化背景,有助于理解各國對于全球性大學建設存在的認知障礙。此外,除了民眾和國家,地方政府官員對全球性大學也存在著認識障礙,擔憂全球性大學的海外分校會對教育主權造成侵蝕,對地方成熟的高等教育體系造成沖擊。因而,全球性大學的發展也離不開各級政府領導的支持。