批判的“視知覺訓練”：一次建筑美術教改

謝肇宇，葉桂靈，邵鈳鈞

(溫州大學 建筑工程學院，浙江 溫州 325000)

建筑美術是建筑學基礎課程,其重要性不容忽視。已有理論與實踐表明，建筑美術教育存在著不同流派及各自發展演變，并各有特色。相比偏重“技法訓練”的傳統美術教學體系，國內外學者的實踐與研究業已證明：應用“視知覺、心理學”的“視知覺訓練”美術教育體系更適合現代主義建筑教育。通過反思仍被國內地方院校應用的“傳統技法訓練”之弊端與更“先進科學”的“視知覺訓練”之短板，本課程團隊以“視知覺”訓練體系為創新基礎，通過強調建筑美術教育的“在地性”“與設計課聯動”等，實施了一次建筑美術教改，以取長補短、發揚自身特色,并一定程度地探索地方院校建筑學教學的新模式。

一、建筑美術教育的發展淵源、現狀與趨勢

建筑學的美術教育歷史悠久，紛繁復雜，但縱觀各流派及其發展脈絡，可以追溯并歸納為“傳統技法訓練”“結構素描訓練”及“視知覺訓練”三大體系。

(1)巴黎美術學院的“傳統美術教學體系”，以“大師作品臨摹”“石膏像寫生”“人體寫生”等為主要內容，在20世紀初被引入國內，又在1950年代以“契斯恰柯夫教學模式”的流變形式從蘇聯引入，其被定義為“傳統建筑美術教育”。

(2)瑞士巴塞爾設計學校的“結構素描課程與理念”，在1980至1990年代被引入國內，并在清華大學、同濟大學等高校進行了推廣，以其“通過關注分析描繪物體形態結構，推動后續形態與空間的想象與演繹，進而關聯建筑設計”的特色廣為人知。

(3)由包豪斯學院的康定斯基、伊頓最早提出的“視知覺藝術和視覺設計”，其概念在20世紀末被引入國內。其以“感知的教育”為原則，訓練抽象思維，建立與現代主義設計概念與方法相適應的視覺基礎，被認為“開創了現代建筑美術教育先河”。

21世紀之前的國內建筑美術教育，多繼承巴黎美院的“傳統觀技法訓練”模式，后期少量地探索“結構素描課程”。其課程呈現出“單一架構、獨立運作”的特點，如圖1所示。

圖1 傳統結構素描作業

21世紀的第一個十年，隨著國內外交流日趨增多、國外新教學理念不斷引入、教學反饋不斷積累，國內對原來單一、傳統的教學模式提出了深刻反思，并進行了諸多新探索。如天津大學王強老師提出“加強美術與建筑設計教學理念的有機配合，是改變我國現有建筑美術教育狀況的關鍵”，并制定出包含“線描訓練、形態構成、色彩表現空間及美術史理論等”的綜合教案。又如煙臺大學劉天民教授提出“美術訓練需要將傳統的‘繪畫基礎課’‘構成課’‘表現訓練課’有機結合”，強調培養學生視覺思維與現代審美意識，培養一種“看”的新方式，即營造一種積極的思維與探索活動。此外，昆明理工的唐文老師亦提出“美術與設計課、構成課等其他課程需同步推進，并需在教學中增加‘感知教學’的過程以增加學生的人文素養”，其鼓勵學生進行具象感知，并通過抽象形式進行再現和轉譯，即“感知—理解—作用”的思維過程，而這種抽象感知體系，需通過美術課中設置有條理的抽象思維訓練得以實現。

進入21世紀第二個十年，國內各大工科院校開展了多樣化的探索與實踐，如重大、西建科、浙大等將素描練習細分為結構素描、研究性素描、表現性素描等訓練，試圖拓展思維與素描方式。南大、東南、深大等開展了由“包豪斯視覺訓練體系”為本源的“以視覺創意為導向的建筑美術教改”——旨在推行與設計思維相關聯、符合現代主義建筑學教育、步驟環節明確、具有高度可操作性的教學，如圖2所示。此外，西建科等亦開展了關于“美術理論體系的建立與架構”的教學實踐。

圖2 浙江大學《建筑初步》光影表現的作業

近二十年的反思和各工科院校“小步伐式”的教改實踐，初步指明了建筑美術教改的幾大規律和方向。

(1)加強理論體系的構建，引導學生增加美學與人文素養，提高審美能力。

(2)調整課程體系大框架，加強課程間的協調互動與有機融合，實現美術直接應用于方案生成階段(群體組合、單元形式與比例、光影等)的輔助理解與推敲。

(3)強化視覺傳達等現代藝術訓練，通過機制使“視覺訓練”貫穿教學并帶動創造性思維的培養。

(4)改進表達方式，通過特定素描方法強化特定認知，如結構素描對結構形式的認知與創造。

二、地方院校建筑美術教改途徑與著力點

在國內重點建筑院校不同程度地脫離傳統建筑美術教育的同時，大部分地方院校仍裹足不前，受到“過度倚重技法”“地方特色不足”“理論脫離操作實際”“課程內容枯燥”“與設計思維分離”等多重現實問題的困擾。

以筆者所在的溫州大學為例，一方面，其建筑美術的教法仍以臨摹與技法訓練為主，學生因缺乏繪畫技法的美術基礎而感到吃力，領悟不透畫法系統及原理而出現如透視準確性等錯誤，缺乏觀察與體驗而難以開展想象。此外，通過長期的技法訓練，仍難以服務設計課程——學生因缺少對形式構成的體驗、形態材料美學的感知、空間場地的想象等，在面對方案創作時，思維仍停留在“干枯理論”與“具象素材”而流于苦思冥想。另一方面，以往的教學以教師引導啟發方式與面授形式(師徒相授)為主，其訓練形式單一，前后連續但階段性及其界限卻模糊混沌，帶有很強的個人主觀性、經驗性，難以制定有明確步驟的教學計劃、較客觀的評價標準。因此，建立“具有針對性、邏輯性、可量化性與可操作性的教學模式，使綜合、復雜的教學過程分解成若干具有針對性的單元模塊”十分迫切。

回顧傳統的建筑學教學體系，雖然其針對“思維—視覺”亦設置了相關訓練，但訓練內容皆被散置于低年級的形式構成、素描、畫法幾何等幾門課中，乃至核心問題最終凸顯并反饋至設計課，具體如下。

(1)形式構成主要研究形式本身，沒有和視覺及設計思維關聯。

(2)傳統素描作為一種表達方式，只注重技法與寫實。

(3)畫法幾何意在用二維圖示表達三維與空間，是視覺思維的組成部分，卻很少使用素描方法，并將其與直接的視覺體驗相聯系。

(4)設計課關注空間與形態研究，傳統設計課卻很少將一系列知覺操作與設計思維(抽象、創作性的)綜合并靈活運用。

與此同時，部分國外知名高校“摒棄傳統建筑美術，轉而改為由視覺創意、場所裝置、材料材質、藝術構成等專題訓練組成的建筑學低年級綜合訓練”的做法具有“他言可鑒”的啟發性。

因此，在難以調整整體課程體系與課程族的情況下，在美術課中構建一套能培養創造性思維、緊跟建筑學教育發展趨勢與前研，并將“表現方法、畫法系統、多要素的視覺與形態感知思維(知覺操作)”等多重特定內容有機綜合的訓練體系，成為改變當下困境的有效途徑。

縱觀眾多流派與分支，以包豪斯視覺訓練體系為基礎的“視知覺訓練體系”因具有“藝術與心理學理論背景、建筑學實踐基礎、能創新培養抽象思維”，同時其操作過程亦囊括了“思維—視覺”多重特定內容，是當下最符合現代主義建筑教育的一套訓練體系、方法論和價值觀載體。因此，構建一套合適自身、批判的“視知覺訓練體系”，將是眾多地方院校現階段教改的著力點。

三、“視知覺訓練”詳述

包豪斯“視知覺藝術和視覺設計”的理念在被建筑學界認知之前，已被國內藝術界的學者廣泛認可、提倡并轉化為諸多學術與藝術成果。而建筑學界最具代表性與適用性的成果，當屬顧大慶教授所撰的《設計與視知覺》及其教學實驗。其分析了新視覺方式訓練的內容與指向，并歸納為以下幾個層面。

(1)抽象思維：用形式語言輔助抽象思維進行研究。

(2)空間知覺：對對象空間的連續觀察和知覺片段的共時性再現，將空間進行“想象等系列操作”并體現畫面，也對空間的深淺感興趣。

(3)對材料的敏銳感覺：體現對材料的直接觸覺體驗，將其與視覺相聯系。

顧大慶在研究“視覺、設計思維及兩者關系”的過程中，首先提出了“視覺思維的整體觀”概念，非常全面地分析了與設計密切相關的視知覺訓練所涉及的幾個最根本要點：繪畫的動作與技巧(多種素描方法)、對形式的感知(針對多要素的感知等操作)、畫法系統(透視、制圖和幾何投形等多類型畫法系統)。其綜合運用，為視知覺訓練模式的客觀科學性提供了良好保障，如圖3所示。

圖3 顧大慶教授的“視知覺訓練”實驗

同時，顧大慶認為視覺思維研究的本質，是對形式的感知、分析、轉述等一系列過程的體驗與經歷，其基本問題可以從“要素”和“操作”兩個方面(即兩條構架線索)來歸納，上述兩方面也成為了顧大慶后續教學中各個訓練模塊及內容分布與構架的基石——如空間的要素包括“形狀、體積、空間、光影、質感、色彩等”，對其要素與整體的操作包含了“觀察、體驗、表現、描述、想象、分析、再現等”，其亦為后續每個訓練模塊的“閉環式”操作步驟提供了依據。

因此，在組構與操作層面，其更趨向創造一種更加透明、分解式、單元化、靈活通用且符合視覺思維活動本質的綜合構架——以“要素”(形式主題)與“操作”(感知等)為主干，具體化為十二個專題，在過程中使用不同的表述方法與表意系統(特定素描方法與畫法系統)來完成“操作”，最終落地為一套完整的教案，具體如表1所示。

表1 原“視知覺訓練”教案概述

就教案的整體構架而言，“形狀、體積和空間”屬于對形式的本質研究，而“光影、質感、色彩”屬于對形式的表象研究，其他專題屬于“感受—轉譯”性質的綜合性研究；就訓練次序而言，應先本質后表象。

觀察每個專題研究，皆由幾個任務模塊組成，體現了“從具象觀察到抽象轉譯，再到創作”的邏輯理性。同時每個任務的研究方法與對象靈活多變，從各類生活用品到建筑、從照片到抽象圖案、從實體到光影等元素……以上構架體系，符合人類學習認知的一般規律和研究認知建筑的基本規律，其背后邏輯、表層結構形式又與初步課“空間建構訓練”體系大體一致，亦為其同步初步課并有機融入“建筑創作及創意設計”奠定了基礎。

四、批判性反思、創新性構想與新教案

“視知覺訓練”雖是一套被論證且實施過、擁有強邏輯理性、高度訓練指向性與啟發性、較高操作及評價量化性的成熟訓練體系，但缺陷亦十分明顯。

其一，與初步課的“空間建構”系列訓練不同，其主題、模塊缺少大背景統籌或線索(如故事情節或對象物等)串聯——不同主題模塊未以統一的研究對象為線索進行串聯而使過渡更加順利而非跳躍、零散的。

其二，沒有直接與初步課等課程相關聯，更缺少有效的互動機制。

其三，缺少傳統建筑美術教育中的“個人經驗”“情感色彩”“啟發性與開放性”以及改革趨勢下初步課“空間建構訓練”所倡導的“具身感知”，也未能有效體現地方院校教育的地域性特色及優勢。

因此，為了推行“創意思維”教育并彌補以上缺點，需要批判地構建一套以“設計思維訓練”與“視覺導向”為核心、關聯初步課程并帶有一定地域特性及個人經驗/情感色彩的教學新框架。本教學團隊據此開展了具體的課程新構思，并在原“視知覺”訓練體系的基礎上進行了如下的創新，如圖4所示。

圖4 溫大建筑美術與建筑初步關聯機制示意

(1)線索貫穿+課程同步：一方面，緊密結合初步課并有針對地篩選研究對象，如運用設計方案的建筑或空間模型來替代或補充《正負形互動》等訓練環節的家具類生活物品；又如以設計方案本身為對象進行建筑內外光影的推敲、色彩與質感的運用，用設計課的研究對象作為建筑美術大構架中的特定線索貫穿每個主題，進行連貫地“串聯”。另一方面，不同的專題群組能呼應初步課中不同的模塊與訓練主題，在教職組成員相同的良好條件下，可令課程間的步調與授課內容協調、互通。

(2)在地性+寫生實踐：《寫實》《體驗》等專題采用本土村鎮的建筑、空間與特定場地為寫生對象來強化認知并補益設計課的前期分析；同時將寫生的手段結合到整體研究中，促進學生對“抽象—具象”的理解與轉換。如在《光影的訓練》環節，選擇溫州大羅山腳的茶山村鎮建筑組團為對象進行寫生活動，又如嘗試用真實群體建筑體塊的光影效果對比室內模型，加強具身體驗等。

(3)增加總結性的創作與體驗環節：在特定節點加入帶有“草模”性質的“綜合材料訓練”、在地性的“寫生”等環節，體現對前述環節的總結；同時使“方案設計—構成訓練—視覺訓練”相結合，令其觀察與創作皆帶有個人體驗與情感色彩。

基于以上研究，本教學團隊完成了初步課與美術課教改方案，如表2所示。并在溫州大學2019—2020學年進行了教學實驗，如圖5所示。

表2 新版“視知覺訓練”教案構架(表格來源：作者自繪)

圖5 溫大建筑美術新課改部分作業

五、總結與展望

本次教改是一次“以視知覺訓練體系為核心，批判地加入本土地域特色與個人色彩，并與設計課關聯互動的一次建筑美術教學實驗”。其創新在于以下兩點。

(1)相比傳統建筑美術教學更加科學進步。本次教學實驗通過“可量化操作、循序漸進、前后關聯、多層次綜合、結構有序”的構架設置，使“視覺感知、心理與多重體驗，思維與認知轉換”等更高級、抽象的教學效果可被實現。

(2)相比視知覺訓練體系更加綜合。本次教學實驗關聯并平衡了以下幾個層面：“抽象訓練—具身感知”“國際視野—地域本土特色”“課程體系獨立性—課程族的關聯互動”。

從教學效果看，教改初步達到了預期目的。然而，本次教改亦帶有許多不足與遺憾，包括但不限于以下幾點。

(1)理論與訓練支撐有待強化。部分理論認知環節難度較大，且缺少深入的心理學研究支持，難以擴展訓練。同時具體操作又因時間與師資問題而減少了部分抽象訓練，導致效果減弱，如《綜合材料訓練》任務。

(2)研究對象有待進一步優化。大學城周邊的茶山村鎮雖然可以觀察到真實的生活、自發營造的豐富空間，但其并非浙南地區最具典型地域特質的村落，選擇的觀察與研究對象有待優化。

(3)與設計課的內在聯系仍待加強。建筑美術為“認知建筑和創意性設計”服務，不僅需要結合并借助設計課實現“創意思維訓練、具身感知與綜合體驗、掌握表現表達技能與通用模式”，還應于更寬泛的視野下、通過更基礎的素質教育(通識教育、人文教育、美學教育等)培養學生建筑藝術審美及創作素養。因此，為加強二者聯系，一方面需要通過在課程之間貫穿多重線索以強化實踐的互動機制；另一方面，需要重新重視各科的理論建設并促進相互的滲透補充，拓展“建筑美學、建筑人文、建筑設計基礎認知等”理論教學的廣度、深度與普及度，嘗試通過更寬泛、更基礎的素質教育增強學生綜合素養。

與此同時，本團隊基于本次教改成果及不足之處，準備在下一學年開展更加深入的課改，如強化專業理論與訓練、優化研究對象、增加串聯線索、增強美術課中的人文教育等。