翻轉課堂在初中地理教學中的應用對策研究
——以人教版“大洲和大洋”為例

錢藝璇

一、 研究背景

在信息化社會背景下，教育與信息技術的結合需要更加緊密。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010～2020年)》明確指出：“信息技術對教育發展具有革命性影響，必須予以高度重視”，這說明了信息技術在我國教育中的應用已經成為一種趨勢，并且受到了越來越多的關注，需要大力推進。

在國外，2000年《顛倒課堂：建立一個包容性學習環境的途徑》一文的發表第一次較為全面地概括了翻轉課堂在實際應用中的情況；薩爾曼·可汗創辦的可汗學院為翻轉課堂的實施提供了豐富完備的課前學習平臺，這在一定程度上促進了翻轉課堂在美國的普遍實施。在中國，重慶市聚奎中學進行了翻轉課堂班級的開設，并在實際教學中總結出翻轉課堂的教學流程，為翻轉課堂在我國的進一步實施提供了寶貴經驗。

二、 翻轉課堂教學模式理論基礎

(一)翻轉課堂的概念

關于翻轉課堂的概念，我國許多學者都提出了自己的見解，例如，馬秀麟認為，翻轉課堂顛覆了傳統的學習過程，可以使學習者在課前自主學習，掌握所需學習的知識點和概念，而課堂主要是進行師生交流互動，解決學生的疑問，以此來提高教學成效。

翻轉課堂教學模式讓教師成為學生學習的引導者，而學生是學習的主人；翻轉課堂與傳統課堂的主體相同，但翻轉課堂將教師教的環節弱化，并且強化了學生學的部分；學生通過知識系統的建構進行學習，不同的是翻轉課堂強調學生在學習中知識體系的自主建構。

綜合以上分析，文章認為，翻轉課堂是在網絡科技平臺的支持下，以合作探究為主要方法，學生自主學習為主要形式的教學模式，是一個突破傳統課堂弊端、學生自主建構知識系統的過程，是一種新型教與學的形式。

(二)翻轉課堂的理論基礎

結合翻轉課堂的教學特點以及各類學習理論，翻轉課堂理論基礎主要有建構主義理論、人本主義理論和最近發展區理論。

建構主義理論的主要代表人物是斯滕伯格和維果斯基。建構主義學習理論中的學生觀認為學生應該是自己學習的主人，學生要自主建構知識體系，而不應該被動地接受知識的灌輸；建構主義學習理論的知識觀認為知識不是永恒不變的，而是隨時間持續發展變化的，新理論將會推翻舊理論，替代現有知識。知識并非是問題的最準確答案。對同一知識內容，不同的學習者會產生不同的理解。

人本主義理論的代表人物是馬斯洛和羅杰斯。他們認為當外界學習條件充足時，學生可以運用自身的能力學習到所有知識。在人本主義理論中，教師是學習的指導者與學習條件的提供者，教師要著眼于學生潛力的激發。人本主義理論注重學習氛圍的建設和教師對資源的提供，教師的主要作用在于讓學生明白如何學習并激發學生的潛力，而不是傳授具體知識，要使學生自由學習，得到認知和情感上的成長。

最近發展區理論由維果斯基提出。最近發展區是指學生現實水平可達到的學習程度與學生在教師或更高能力學習者的指導下能夠達到的水平之間的差距區間，它闡述了教師教學與學生發展之間的聯系。最近發展區理論強調學生發展的潛力，教學不僅影響著學生的學習內容與發展水平，還有助于最近發展區的建立，幫助學生充分開發自己的潛能，在學生現有能力之下不斷進步，促進學生的發展。

以上學習理論作為翻轉課堂的基礎，改變了傳統課堂的認知主義理論模式，學生對知識的掌握也不僅僅停留在被動地接受和單純的考試運用上，課前教師提供的自學資源既考慮到了學生的現有水平又使學生能夠有自己的思考和提高。學生自主學習，進行知識的自我建構，塑造了自由無壓力的學習環境，讓學生投入到學習當中，促進有意義學習。課堂中通過師生之間、學生與學生之間的交流與討論，使學生成為學習的主體。在思想的碰撞中挖掘學生的潛力，實現知識的鞏固與內化，完成新知識的意義建構。

三、 翻轉課堂在初中地理教學中的應用價值

根據初中地理課程理念，結合翻轉課堂的特點，文章總結出翻轉課堂在初中地理教學運用中具有以下幾點價值：

(一)教學的人本化和個性化得以加強

翻轉課堂中教師重視學生地理知識學習中的情感、態度的培養，關注不同學生的個體差異，充分體現教學的人本化和個性化。在翻轉課堂中，學生成為學習的主人，不僅學習了地理知識，還加強了讀圖析圖、提取關鍵信息等方面能力的培養，充分體現出了教學中的人本化。

在課前自學中，學生可以根據自己的情況控制自主學習視頻的進度，反復多次的學習重難點內容，將疑問及時向教師反映，讓教師充分了解到每一位學生的學習情況，并有針對性地進行教學設計和輔導，重視學生的個性差異，做到因材施教。學生也可以在自學過程中了解到自己有所欠缺的部分，帶著問題到課堂上與同學討論，學習同伴的思維方式和自學方法，從而更好地提升自己的自學能力，擴展不同的思維方式。在課堂中，根據學生自學時的問題，確立討論的主題，學生討論的內容不再是教師所認為的重點，而是對學生而言需要合作探討來得出結論的重點內容。課后反思時，每位學生都根據自己的學習情況，完成課后反思評價表，分析自己的收獲與不足，體現了教學的個性化。

(二)有利于地理核心素養的培養

翻轉課堂注重學生多方面能力的培養，學生成為學習的主體，自主探究地理知識，能夠有效提升學生的地理核心素養。

在翻轉課堂教學模式中，課前學生自主學習，分析不同類型地圖并提取相關信息，鍛煉了學生自主讀圖的能力。課中學生在具備一定理論知識基礎的情況下進行地理實驗與模擬，能夠在現有條件下有效的培養學生的地理實踐力；在與同學和老師的合作交流中，學生需要綜合不同的意見，考慮到多項地理因素，最終得以解決問題，提升了學生的綜合思維；學生通過對不同地區資料的搜集與學習，擴展了視野，有利于學生學會運用空間的視角對不同的區域產生一定的認識，加強學生的區域認知能力；在對地理知識的學習中，不斷了解自然與人類的關系，學生自己逐漸生成人與自然和諧相處的理念，加強學生人地協調觀的形成。

(三)初中地理教學評價更合理

對翻轉課堂教學模式的評價注重各方面能力的測評，評價主體更豐富，評價結果更科學，為學生的學習提供了真實有效的反饋。傳統的教學評價方式側重于對學生地理理論認知掌握情況的測試，忽視了學生的地理情感、態度和綜合能力的評價。

翻轉課堂教學模式的評價采用多主體、多內容、多環節的方式，不僅注重結果性評價，也注重過程性評價，重視學生學習能力的評價。同時，翻轉課堂的評價方式也有助于教師獲得多方面的地理教學反饋信息，更加全面地了解每位學生的知識生成與能力培養程度，促進教師反思教學中的優點與不足，針對問題對教學各環節進行修改，以提升整體教學質量與效果。在這一評價過程中，學生也對自己學習的過程更加關注，更多地反思在自學、交流討論等各個環節的表現，而不局限于通過分數來獲得反饋，有利于激發學生有意識地訓練自己各方面能力，真正做到自發的學習。

四、 以“大洲和大洋”為例的翻轉課堂教學設計

以人教版初中地理七年級上冊第二章第一節“大洲和大洋”為例，進行以下翻轉課堂教學設計：

(一)課前設計

首先，教師進行學情分析，初一年級學生的地理基礎知識較為薄弱，抽象思維發展還不夠成熟，對大洲和大洋的已有認識較少，所以教師在準備課前學習材料時要符合初中生的認知水平，內容盡量生動有趣，以多種方式呈現大洲和大洋的分布，明確七大洲和四大洋的位置。其次，為了使學生的自學方向更加明確，教師需結合學生的現有能力制定學習目標和任務。教師可在視頻自學后設置基礎練習，以不同的角度呈現大洲和大洋的分布，讓學生自我檢測學習情況。最后，學生反饋自學中的困惑，教師根據學生課前的練習情況以及學生的反饋進行下一環節的設計。下表為“大洲和大洋”的課前環節設計(如表1)。

表1 “大洲和大洋”課前環節設計

(二)課中設計

首先，教師陳列出學生課前學習中集中存在的疑惑，篩選出普遍且重點的問題作為課堂討論主題，以小組討論為主要形式進行限時討論，組內同學共同探究問題，教師為有困難的小組提供指導性幫助，討論完成后鼓勵學生進行成果展示，培養學生的合作競爭意識以及共同解決問題的能力。

其次，教師課上提供的提高性練習要圍繞課堂討論的內容，在課前練習的基礎上適當加大難度。最后，教師在對學生的點評中要抓住重點內容，不局限于對學生知識點掌握情況的評價，評價要涉及學生展示時的各個方面，包括語言、體態、思維清晰度等，以鼓勵為主，增強學生學習積極性和自信心，讓學生體會合作共贏帶來的喜悅。下表為“大洲和大洋”的課中環節設計(如表2)。

表2 “大洲和大洋”課中環節設計

(三)課后設計

課后是一個反思總結的階段，有助于教師關注全體同學，根據每個學生不同的情況因材施教，以便推動翻轉課堂教學的發展。翻轉課堂的評價體系與傳統課堂有所不同，傳統的教學評價方式以測驗形式為主，對學生成績的評價主要來自考試成績。

翻轉課堂的評價更強調過程性，并且有“過程與結果并重”的特征，需要學生個人、教師以及同伴進行多主體評價，綜合測評學生在課前、課堂、課后環節的各方面的表現，給出科學有效的評價與反饋，讓學生在掌握知識的同時，幫助學生正確認識自身的優勢與不足。下表為“大洲和大洋”的課后環節設計(如表3)。

表3 “大洲和大洋”課后環節設計

五、 翻轉課堂在初中地理教學中應用的效果分析

通過對“大洲和大洋”這一節進行翻轉課堂教學設計，可以看出翻轉課堂與初中地理教學可以較好地進行融合，各環節師生的教學活動也比較清晰，對學生整體素質的提升有一定作用。但是，在課程設計中也反映出了翻轉課堂在初中地理教學中的一些不足，主要表現在以下幾個方面：

第一，課前學習效果不佳。翻轉課堂起源于國外，在我國流行的時間并不長，范圍也不廣，現有可供課前使用的網絡教學視頻質量不高，部分內容缺失，導致教師在收集課前供學生學習的自學資源時有一定的困難，自己制作全部學習資源難度和時間花費太多。

學生自小學以來已經習慣了傳統的學習模式，很少有自學的經歷，因此，對自學方法的掌握較少，只會最基本的對照書本完成練習，很難提取出本節課的重點內容，對課程的思考較少。地理是初中開始學習的新學科，沒有一定的知識基礎，學生需要花費較多的時間完成自學內容且完成的質量不高，自學能力較差。翻轉課堂應用前期學生課前學習的效率較難保證，要較長時間的適應和改善。

第二，課堂探究交流難度較大。翻轉課堂中探究主題需要根據學生的自學情況來確立，這就需要教師根據學情把握重點，在有限的時間內確立討論主題。由于學生個體學習能力具有一定差異，每位學生的疑問也不盡相同，因此，課堂討論的主要問題會忽視一部分學生的需求，導致這部分學生在某一問題上參與課堂的積極性不高，不能達到預期的效果。

以小組討論的形式會讓教師的課堂管理增加難度，在學生形成一定的交流討論規則前，容易出現課堂秩序較為混亂的情況，教師對各小組產生的疑惑也難以立即指導，學生課堂小組合作交流的質量不高。

第三，課后反思流于形式。習慣于傳統課堂的學生沒有養成課后反思的習慣，往往將課后的學習等同于完成教師布置的書面作業，僅僅注重知識點的反復練習和掌握，導致對整個學習過程中自身能力的提升方面反思較少。教師難以控制學生的課后反思程度以及反思的具體內容，使學生的課后反思和學習停留在表面，沒有做到對自身能力的總結和升華。

六、 提升翻轉課堂在初中地理教學中應用成效的對策

結合以上對翻轉課堂在初中地理教學中應用的分析可知，翻轉課堂在初中地理教學中的應用效果還不夠明顯，為了提升翻轉課堂在初中地理教學中應用成效，文章提出以下三條對策：

第一，不斷更新課前自主學習平臺。課前自學平臺的完善可以大力提升學生的課前學習效率，應加大課前自學網絡平臺的開發力度，對教師進行翻轉課堂教學的培訓，利用教師集體的力量擴充自學資源庫并開放共享，教師之間不斷學習、更新教學資源，創建討論群及時解答和分享資源，為師生創造一個便利完備的課前學習環境。

對學生的自學要進行方法上的培訓，培訓前同校教師可以根據學生學情，制定出適合該校學生的自學流程指導，將學生集中起來進行自學方法培訓，讓學生掌握自學時的基本流程和方法。同樣，在此基礎上，每位學生可以根據自己的實際情況略加修改，形成一套適合自己的自學方式。

第二，提升課堂討論效率。在課堂討論中容易出現課堂秩序混亂、學生討論效率低下的情況，為了提升課堂討論效率可以從以下幾個方面入手：

首先，教師在討論前應該對討論規則進行介紹，在課余時間通過模擬訓練來糾正學生課堂討論時的不足之處，對討論時的細節要嚴格要求，包括站姿、發言的先后順序等方面，保證整節課堂討論做到激烈而不混亂。其次，教師需對課前收集來的疑問提前分析，教師需要了解每一位學生課前的練習反饋，根據學生學情和學生課前自學情況，把握住本節課內容的重難點，確定課堂討論的主題和小組任務分配。教師在課前制定出學生課堂討論的整體流程方案，對學生小組的討論進行監督提醒，調動學生討論的積極性。最后，教師需對學生的成果展示及存在的問題進行精確的點評，點評的內容不僅限于知識點的對錯，還包含學生展示時的語言、姿態和整體感染力等。從多個方面精確的評價，有利于增強學生的自信心，更能提升學生匯報展示等多方面的能力，讓學生在一次次的鍛煉中掌握展示自我的技巧，更加善于展現自己。

第三，重視課后思考。課后思考是對一節課的深入總結以及對知識體系的完整建構，通過對整個學習過程的回顧可以幫助師生認識到實施翻轉課堂過程中的優點和缺陷，有利于完善和改進翻轉課堂教學模式。教師可以根據本節課內容設計“課后反思表”供學生填寫，課后反思表要涵蓋課前、課中、課后的整個學習過程，學生通過填寫課后反思表來回憶整個學習過程中的表現，以此來進行全面的課后反思與學習。

在課后環節，一方面，教師要對學習上有困難的學生進行及時的指導，針對他們學習和思維的不同特點，教授他們正確知識的同時，更要教授他們學習知識的能力，幫助他們完善知識體系的建構，逐漸提升自己的學習能力；另一方面，學生要主動進行書本知識的拓展，能夠對所學內容舉一反三，總結出適合自己的學習方法，教師可以布置一些和學習內容相關的開放性主題探究任務供學生選擇，學生以主題小組為單位展開主題研究，并在網絡學習平臺上定期與教師、同學交流學習心得，共同進步。

在以“大洲和大洋”為例的翻轉課堂設計研究中可以發現，翻轉課堂的設計運用對現代教育信息技術平臺和教師的能力提出更高的要求，教師從知識的灌輸者成為學生學習的指導者，教師需要具備較強的信息整理能力和指導能力。這就要求教師對翻轉課堂模式的運用不斷地研究、改進，做到終身學習。

七、 結語

綜上所述，翻轉課堂在初中地理教學中有一定的適用性，有助于實現教學的人本化和個性化，提升學生的地理核心素養以及合理地評價學生的地理成績和各方面的能力。但目前翻轉課堂在我國的運用還不成熟，對這一模式還缺少大量的實踐應用，對教師和學生都提出了更高的要求。因此，翻轉課堂在實際教學中的運用還需要進行長期的研究與教學經驗的積累，以便在國內外各學科教學中普遍實施。