高職會計類課程混合教學模式設計與教學效果分析:以《管理會計》課程為例

李 晶

一、研究背景

尤其在“疫情”期間MOOC線上教學得到推進，高職會計類課程借助新興的智能教學工具開展起混合教學模式改革。傳統教學模式融合MOOC教學的新模式，突破了原有教學的封閉式，但隨著MOOC教學的推進，其本身存在一定的弊端，如無法實時掌握學生的學習動態，無法及時反饋教學效果等。因而，本著以“學生為中心，效果為導向”的教育理念，充分利用現代化教學手段和大數據技術，推行混合式教學模式。如果通過現代信息化教學手段為技術支持能將線上教學學習資源和多樣的線下課堂教學活動有效銜接，構建出優于傳統課堂教學模式的教學體系，這是具有改革研究價值的（賀斌，曹陽，2015）。通過教學實踐探索并分析了混合教學方式應用模式及其特點。混合式教學需要提供優質的學習資源，將線上線下教學有機融合，設計多樣的交流互動的環節，充分發揮學生的主動性（楊芳等，2017）。由于教學模式更加的靈活，混合教學的資源應該面向學習對象的需求，提高其主觀能動性，一改傳統教學中純理論的枯燥教學，讓教學組織更具生動（王濟軍，2018）。在思政課領域的線上線下混合教學模式也成為教學研究與實踐的命題，創新思政課要突出立德樹人的育人效果，構建更深層次的教學評價機制（凌小萍等，2020）。混合教學模式打破了傳統教學時間和空間的限制，實現“線上”在線聯動，“線下”課堂互動的教學模式，在教學活動中既可以充分體現教師的引導，也突顯學生的主體角色。筆者采用了從學生評價角度設計問卷調查，來進一步探究混合式教學能夠激發學生自主性、學習積極性以及學習有效性，旨在更好地指導今后的教學工作。

二、教學模式基本框架搭建

（一）混合教學模式基本框架構建

筆者在前任學者研究的基礎上結合高職會計類課程的特點，構建混合教學模式的基本框架，如圖1所示。

圖1 混合教學模式基本框架構建

混合教學模式的“混合”主要體現在以下三個方面:

首先是“線上”與“線下”的混合。從教學活動的形式來說，“混合”教學模式主要體現在線上有資源，線下有活動（陳小崢，2021）。線上資源是混合教學模式的前提。教師根據課程知識要求設計教學活動，保證學生能自主完成課程預習。教師從原來的教變成現在的引，在課堂上進行有針對性的點評和指導，提高學習效果和效率。

其次是“學”與“習”的混合。即將學生課前完成自主學習，為了能夠將課前自主學習內容掌握，可以借助虛擬仿真平臺進行練習，讓學生主動了解自己的學習效果，將問題梳理總結。學生通過自己的“學”和“習”，主動積極參與教學活動中，激發學生的主動性；教師通過學生的自我認知，課前練習的情況，把握學生的知識的掌握程度，讓課堂教學更具有針對性。

最后是“考”與“評”的混合。課程的考核方式以“考”、“評”結合的過程性考核方式，學生除了在學期末完成相應的考試外，更需要完成平時的過程性評價，這就要求更加注重學生平時的綜合表現。教師除了按照平臺完成的視頻、作業、答疑、互動等環節設置得分，還可以在崗位群和崗位能力的分析上，提煉典型工作任務，并轉化成考核領域，將所有評分均全部動態化的考核評價。通過“考”、“評”結合方式，做到理論知識“夠用為度”，將職業能力所必需的理論知識點有機地融入教學內容中，邊學邊做，提高學生學習興趣，加深對知識的理解。

（二）混合教學模式的具體流程

從課堂教學過程落實來說，可以分為準備階段、實施階段和評估階段。教師在準備階段主要是學習對象分析、學習環境分析以及學習目標和內容分析三個方面。混合教學模式的教學活動主要是學習單元組成，一組課堂教學和線上學習構成了一個單元（姚林香，周廣為，2018）。教師在課前預習根據學習對象的特征進行分組安排、依據學生的特質發布學習任務，課堂教學中學生對已完成的課前單元學習進行匯報與討論，學生提出問題，教師根據學生的匯報了解其掌握情況，進行點評，并補充講解重點內容及問題答疑。評估是在混合式教學模式下貫穿始終的活動。對教學的評估應考慮結合線上和線下綜合評價相結合的多維度評價方式。線上評價主要依賴于平臺數據的統計，包括線上學習時長，線上測試和作業完成、線上互動和學生自我評價等。

（三）混合式教學模式實踐運用：以管理會計課程為例

筆者試圖將混合式教學模式運用在會計類課程領域，在《管理會計》課程中設計了適合線上線下混合教學模式的教學方案，選取管理會計課程中的成本性態分析的知識點，該內容在《管理會計》課程中屬于基礎知識，貫穿課程所有學習，因此學生需要理解并掌握該部分內容為后續學習打下基礎。教師根據開課班級學生的層次，在MOOC平臺上使用教學資源設計課前預習內容，按照不同要求設置對成本的分類，成本性態的分析，以及如何分解混合成本等相關學習資源。學生按照分組進行將課前學習的總結通過PPT進行匯報，教師根據學生實際的匯報情況進行課堂討論，對學生的匯報進行點評，同時對重難點問題進行梳理和引導，加強師生互動。課后教師需要對本節學習內容進行拓展學習形成最終評分機制，最終形成學習報告作為學生最終成績的組成部分。通過追蹤學習方式，教師及時掌握學生的學習態度、學習過程、學習效果，有效的監督學生的學習活動。

三、教學效果分析

（一）研究方法

旨在研究混合教學模式的應用是否能提高教學效果，本文選取參與試點教學的學生119名，開始對所選學生進行實際授課，分為線上自主學習和線下課堂討論，按照李克特量表法設計調查問卷并要求學生針對教學中相關問題進行調研，同時將問卷選項設計為非常同意、同意、不確定、不同意、非常不同意五個選項，供試點學生進行評價。將問卷調查收集后并為選項賦分，得出學習主動性、學習形式設計、活動形式規劃、內容掌握程度、學習獨立性等方面的綜合得分，再使用SPSS 26.0軟件進行統計學分析，采用配對樣本t檢驗，將選項賦值后比較評價結果分析，得出相關結論。

（二）結果分析

1.教學效果描述性統計分析

根據前述調研方法，收集119份混合教學模式前后的對比問卷，統計結果得分的描述性分析如表1。

表1 問卷結果描述性統計

從表1可以看出，與傳統教學模式相比較，混合教學模式的實施對于教學效果有很大程度的提升，在問卷調查中顯示，97.5%的學生可以自主完成課前布置，95.8%的學生對于混合教學模式下提前布置視頻、案例等資料進行學習的滿意度較高，85%的學生完成效果較好，分數均值在4.3529分；教學組織的設計完整、知識系統性方面學生評價很高，；從學生角度來看，課程整體效果得到認可，分數均值在4.5546分，并且明顯學生能夠獨立完成課后任務。但從學生所完成的課前課后的練習質量來看，學生自我學習部分得分并不太高，僅以來線上學習并不能完全理解并掌握知識點，需要依靠線下課堂及合作學習過程不斷加強和鞏固知識點。

2.混合教學效果的配對樣本檢驗

本文將樣本對象在實施混合教學前后分別進行問卷調研，收集問卷，按賦分計算匯總出分數，得到以下結果：

表2 配對樣本t檢驗

通過配對樣本檢驗結果可以看出，學生在進行混合教學前后在預習任務自主性（t=17.2374）、預習形式是否滿意度（t=18.5863）、預習內容是否有效性（t=16.724）、組織教學完整性（t=7.4885）、知識系統性（t=19.8062）、內容掌握程度（t=23.1588）、課程效果是否有效（t=21.0559）、能否獨立完成課后任務（t=23.2278）等方面進行配對樣本分析，t值大于1且p值＜0.01，該結果表明混合教學對學生在以上幾個方面都有顯著作用。在教師教學態度方面，配對樣本檢驗的t值為1.7863，p＜0.1，在10%的基礎上顯著，表明學生認為不論是傳統教學還是混合教學，教師的教學態度一貫積極認真，因此配對檢驗沒有其他方面顯著性高。總體來說，通過調研和檢驗發現學生在進行混合教學活動后，在學習主動性、教學組織新穎性、教學活動完整性、教學知識系統性等方面都有顯著效果。

四、討論與建議

根據前述樣本檢驗結果可知，混合教學對會計類學生來說相比傳統教學均有顯著效果。會計類課程本身的特點是理論性強，專業性高。提高混合教學的學習效果，本文有以下建議：

（一）豐富教學案例，優化教學資源

現階段的混合式教學模式所采用的線上資源僅僅的視頻資源是不夠的，尤其會計類課程還需要將企業的豐富案例進行整合，針對不同層次的學習對象進行設計（姚林香，周廣為，2018）。為了可以讓學生對學習內容有更深刻的認知與掌握，教學資源可以考慮拓展企業參與維度，結合現在大數據、智能化的新技術，將理論與實務相融合，把企業真實案例融入教學，共同開發教學資源，讓學生通過線上學習資源，搭建更好的知識體系，優化知識結構。

（二）搭建新會計課程體系，完善內容設計

混合教學是建立在大數據互聯網時代發展起來的，為了能夠將混合教學更加具有普適性，本文僅以《管理會計》為例進行教學改革，其實在人工智能化時代下，整體會計專業課程其實是個融合課程體系，會計專業課程是由“計算機+經濟+管理”融合而成，計算機基礎為提供應用工具，經濟基礎理解經濟業務，管理基礎學會籌劃分析（楊立群，2021）。搭建新會計課程體系，讓知識更加豐富立體多元，更加完善內容設計，使學生更好的適應未來會計人才需求和社會需求，提高自己實踐技能。

（三）利用信息化手段強化評價機制

隨著技術的發展，教學手段與人工智能輔助相結合，學習效果評價依托大數據平臺，評價機制多元化，教師隨時可以掌握學生學習效果，積極推動線上教學方式，構建會計類體系課程的線上教學資源。為了更好的優化評價機制，可以借鑒MOOC平臺、SPOC平臺，實現資源共享，學分互認的模式，適用于不同層次學習對象，結合學生需求充分利用平臺資源，實現“線上”+“線下”無縫隙的學習動態管理和評價機制，努力讓學生做到從“要我學”到“我要學”的轉變，打造全新教學模式，達成智慧學習目的。