基于SPOC 與學習通的深度學習模式構建

朱偉松

（長春中醫藥大學 健康管理學院，吉林 長春 130118）

2019 年教育部發布《教育部關于一流本科課程建設的實施意見》（教高〔2019〕8 號，以下簡稱《實施意見》），該《實施意見》明確指出：線上線下混合式一流課程。主要指基于慕課、專屬在線課程（SPOC）或其他在線課程，運用適當的數字化教學工具，結合本校實際對校內課程進行改造，安排20%-50%的教學時間實施學生線上自主學習，與線下面授有機結合開展翻轉課堂、混合式教學，打造在線課程與本校課堂教學相融合的混合式“金課”。

依托現代信息技術，MOOC 為社會提供了大量優秀的高等教育資源，有力地提升了高等教育規模化、社會化的效果。隨著后MOOC 時代的到來，如MOOL、DLMOOC、SPOC 等新型線上學習方式陸續出現。SPOC、學習通與實體課堂相結合的深度學習模式融合了MOOC與傳統課堂教學的雙重優勢，實現了線上教學與線下教學的協調統一。以“自主學習、學測結合、集中討論、深度課堂（自學）、課后拓展”為特征，線上線下有機結合的深度學習模式，為學生構筑起以培養深度思維能力、批判性思維能力、理論聯系實際能力為目標的學習環境，在引導學生自主學習的同時，促進學生對知識的內化，實現深度學習。

一、學生自主選擇學習方式，將學習主動權交還給學生

傳統教學方式強調學生的到課率、上課“抬頭率”、課堂互動頻率，甚至在教室中引進了學生面部識別技術，并以此管理大學生聽課狀態。信息網絡技術水平的不斷提升，促進了教育信息化的快速發展。教育信息化對當代大學生獲取信息的路徑、學習環境、學習方式等都產生了深刻的影響。顯然，傳統教學方式及學生課堂管理要求，已經在一定程度上與大學生的學習需求產生了偏差。為此，在本次深度學習模式構建及實施工作中，經與學院、教務處溝通，我們給予學生自主選擇對試點課程的學習方式：全程參與實體課堂教學或全程自主學習，把學習形式的選擇權交還給學生。當然，選擇全程自主學習的學生，也要參加由授課教師組織的，不定期的小范圍面對面討論、學習通網上討論、分享、展示等學習活動，即全程自主學習不是完全放任學生自學，而是由授課教師參與的，更側重于方法引導、思維能力培養、高度自律的自主學習。同時，無論學生選擇哪種學習方式，均需完成授課教師布置的不同的學習任務，并在課程結束時，接受最后的期末考核。

學生自主選擇學習方式的教學安排，能夠幫助教師團隊更充分、更全面地獲取教學改革實施效果的信息。根據學生的不同選擇，教師團隊還可以不斷探索、完善、豐富深度學習模式的具體實施路徑及實施內容。深度學習模式的實施，對學生自主學習、自我約束能力提出了較高的要求。教師團隊也要積極面對深度教學模式對教師教學創新能力、教學組織能力、教學設計水平、教學實踐能力等方面的挑戰。

二、借助SPOC、學習通，構建形式多樣且內容豐富的自學平臺

（一）通過多種技術手段制作形式多樣的SPOC，增強學生學習興趣

人本主義心理學代表人物羅杰斯從心理學的角度出發，指出在適當的環境下，人類具有的天生的學習愿望和潛能能夠被很好地激發出來。在教學實踐中，當學生意識到學習內容與自身未來發展需要相關時（如參加各類型資格考試、未來執業所需必要知識等），其學習的主動性、積極性就會明顯增強。借助信息網絡技術，學生獲取知識的路徑較以往更豐富、形式更多樣。因此，高校教師應當掌握學生學習路徑及狀態的轉變，努力為學生提供能夠提高其學習效果、完成由淺層次學習向深層次學習的、有效學習手段及學習平臺，激發學生的學習潛能。SPOC 以小規模班級為授課對象（一般少于30 人），有利于授課教師對學生進行較為詳細的學情分析。基于學情分析的結果，授課教師可以制作與教學單元對應的教學動畫；錄制短視頻；制作教學情景；制作知識點答題闖關等形式多樣的SPOC。摒棄以往簡單的授課錄像，通過這種學生喜歡、內容及形式多樣，但又具有一定挑戰性的SPOC，激發學生學習的興趣，幫助學生逐漸成為主動學習專業知識、探究專業前沿、熱點問題的主體。通過SPOC 引發學生深入思考，并將其與實體課堂、深度自學相互銜接，使其成為推進后續教學環節的基礎。

（二）借助網絡教學資源，制作內容新穎、充實的SPOC

以某門具體的課程為例，授課教師在充分掌握教學大綱、課程標準、教材內容以及詳細的學情分析的基礎上，可以將教材內容進行拆分、細化，以教學周次為界限，劃分相對完整的教學單元（有時需要根據課程進度、課程開展情況進行調整）。根據學生的學習進度、學習任務完成度、能力提升狀態等實際情況，在每個教學周中安排適當時長的SPOC 基礎知識自學、SPOC 拓展知識自學等學習任務。除教師團隊制作的SPOC 外，網絡教學資源也為充實SPOC 內容提供了可靠的來源，如中國大學MOOC 網；國家級、省級精品課等教學資源；學習通等學習平臺中提供的大量的相關熱點問題、專題講解等視頻資料、教輔鏈接等，都可以作為SPOC 的構成元素。授課教師通過對上述資源的重構、組合，并將其融入學生課前、課后的自主學習安排中，能夠幫助學生既掌握本單元的基礎知識，又能夠及時掌握相關領域的動態及趨勢等，拓展學生的知識面，養成及時了解學科發展動態的學習習慣。

（三）通過SPOC 創設學習情景，引導學生完成深度學習

人本主義學習理論強調教育組織者應注重學習者的自我肯定及自我實現，要營造出以學生為中心，并能夠激發學習者創造潛能的學習情景，幫助學習者從自身發展的角度，結合認知和經驗來獲取新知。教學活動的開展以“學生為中心”，強調在安排具體教學活動、對SPOC 內容進行教學設計時，需要以授課對象的人才培養方案為基礎，綜合考量授課對象的專業發展方向、人才培養目標、課程體系、學習者的實際需求、個性化差異等基本要素。而不是僅以選定教材或者教師的教學經驗為基礎，以教師為主體設計教學內容、安排教學活動。

在SPOC 創建的特定情境中學習和掌握知識，是學生實現知識遷移、引發學生學習興趣，引導其自覺開啟深度學習的重要元素。通過教師設計的SPOC 情景，學生可以了解知識產生、發展的過程、背景等學習內容。同時，學生還可以將自身已經掌握的知識運用在情景中，將情景中需要解決的問題與已有知識相結合，從而發現認知上的沖突，敢于發現問題、提出問題。授課教師又可以將學生提出的典型問題帶入實體課堂或通過學習通進行線上討論、分享，構建SPOC 與實體課堂、深度學習的有機聯系。基于授課教師的引導，學生通過線下或線上討論的方式參與對問題分析、推理、驗證的過程，掌握知識的內在聯系，不斷鞏固、更新對知識的認知，實現知識遷移。

三、重構教學流程，引導學生進行深度學習，提升教學效果

傳統教學方式強調授課教師應圍繞課堂教學的有限時間進行教學內容設計，授課教師要在課堂教學過程中對各知識點進行講授。這種教學安排，顯然是以教師的講授為主體，占據了大多數的教學時間。對于學生而言，如果授課教師不布置課后復習、拓展知識學習等學習任務，其學習相關知識的時間則僅限于課堂教學時間。由于受到教學學時限制，授課教師無法在有限時間內完成基礎知識、拓展知識、前沿知識等內容的全面介紹；學生也缺少機會參與對實踐問題的分析、解決過程；其學習的廣度、深度也無從談起。以SPOC 形式為切入點，對教學流程進行再造、重構，能夠有效優化教學流程，引導學生完成深度學習，營造良好的學習氛圍，提升教學效果。

（一）SPOC 與學習通有機結合，學測互檢，助力學生完成課前基礎知識自主學習

課前，授課教師將內容豐富、形式多樣的SPOC 內容上傳至學習通平臺，學生通過身份驗證后，按照授課教師的要求（如學習時長、制作思維導圖、制作自學筆記等）對相應教學單元的基礎知識進行自主學習，并完成《課前自主學習任務單》。學生完成上述自學任務后，授課教師還可以布置一次針對相應學習單元的課前測試。學習通平臺的數據統計功能，能夠幫助授課教師更加清楚地了解學生自主學習的進度及效果，并以此為依據，適當調整課堂教學內容；針對選擇全程自主學習的學生，授課教師可以根據統計結果，發現學生預習不充分或預習效果不理想的知識點，為后續進行的線上討論、解讀難點等教學活動做好準備工作。同時，通過對學生課前預習信息的分析統計，也能夠為下一次布置課前預習活動積累經驗。

為提高學生課前自主學習的效果、不斷提高學生自學的能力，授課教師應在《自主學習任務單》中特別注重對學生自學方法、自學方式的引導。

（二）教師引導與學生參與討論相結合，學以致用，助力學生完成知識遷移

在線下課堂教學中，根據學生完成自主學習的狀態，授課教師會安排較短的時間對預習中存在的問題進行總結，對重點、難點進行解讀。而在剩余的大部分時間里，學生以小組為單位（每五人為一組）在授課教師的引導下，積極參與翻轉課堂、辯論+知識點總結、情景表演、無領導小組討論、思維導圖接力、組織模擬法庭等形式多樣，內容有深度，對學生有吸引力，有挑戰性的課堂教學活動。授課過程中，授課教師還會在每個小組的學習桌上放置一個計分器，學生每完成一項課堂任務或者針對某一問題的闡述、分析、解答、搶答等，都可以為本組加分。每節課結束時，授課教師統計各組得分，并對得分最高的小組進行獎勵。在上述課堂活動的開展中，學生可以運用自學知識，積極參與課堂活動；體驗自學知識適用的實際場景，并在實際情景中分析、解決實際問題，進行知識遷移，實現自我挑戰、自我提升。同時，上述課堂教學活動也能夠幫助學生獲得更多的發表觀點、參與活動的機會，其語言表達能力、邏輯分析能力、團隊協作能力都得到了很好的鍛煉。

針對選擇全程自主學習的學生，授課教師將針對其課前預習情況，在每個教學周的周一布置與本單元學習相關的學習與拓展資料、主觀討論題目、線上答疑、線上討論、自學要求等，由學生按照規定時間完成自主學習。參照實體課堂教學的形式，全程自學的學生也被分為固定的小組，授課教師將會對學生提交的主觀題答案、討論過程及結果、學習成果展示等內容進行批閱，給出具體的指導意見，從而掌握這部分學生的學習效果。同時，為了解決學生在自學過程中遇到的問題，授課教師會在布置完自學內容后，在每周三、周五第五教學單元，通過學習通組織網上教師答疑、問題展示、分組討論等活動。此外，在適當的教學周，授課教師還會組織這部分學生進行線下分組討論，檢驗學生深度思維能力的提升狀態，并以此為依據，針對學生存在的問題予以及時的、個性化的指導。對于自學效果不理想、態度不端正的學生予以警告，給出明確的改進目標、改進期限，并將其列入重點考查對象，加強對其自學進度的監督，引導、幫助其順利完成自學任務。

（三）復習與拓展學習相結合，學動態前沿，助力學生進一步提升深度學習能力

為了達到所有（教學）目標的掌握水平，總是需要學習者花費比在課堂中多得多的時間進行加工和鉆研，因而網絡在線學習就成了學習者達到深度學習的必由之路。在具體實施中，授課教師需要結合全體學生的學習狀態、學習效果、教學任務、教學目標等因素，及時布置課后復習、拓展自學內容及具體要求。為了引導學生進一步實現深度學習能力的提升，授課教師會要求學生按時完成《課后拓展知識學習任務單》。這項課后學習任務要求學生在課后自主學習與本教學單元相關的熱點問題、發展前沿、研究動態等拓展知識。針對學生在自學拓展知識的時候可能會遇到的問題，授課教師要對課后拓展知識學習的具體內容進行認真細致的分析。在《課后拓展知識學習任務單》中，授課教師應當對需要學生拓展學習的基礎知識進行梳理，明確列出基礎知識自學目錄、待查閱文獻目錄等，讓學生在相對充分、完整地掌握相關知識（不僅限于教學單元的知識點）的前提下，自主完成對拓展知識的學習。

通過以上教學活動的安排，我們實現了對教學流程的優化。在教學設計上，合理分配學生自學、教師教學的內容，提升教學效果；通過對教學內容的重構，為學生提供深度學習模式，幫助學生扎實地掌握基礎知識，及時跟進學科發展的前沿；通過對課前、課中、課后的學習任務的安排，使教師能夠及時掌握學生的學習情況，并在此基礎上，有針對性地幫助學生逐步完成由淺層次學習到深層次學習的過渡，不斷提升深度學習能力。

四、構建多維動態的考核評價體系

多維動態的考核評價，即基于SPOC、課堂教學、自主學習、課前預習、課后鞏固、拓展等教學環節的實施，授課教師要及時地對學生的學習進度、學習效果、深度學習能力提升等因素進行多元化、多維度、動態化的學習效果考核。小規模、分組授課，為這種動態化、個性化的考核提供了保障。該考核要求授課教師既要關注到每個學生全教學周期學習狀態的完整記錄，又要綜合評估每個學生在此過程中各種能力的提升情況。因此，針對具體課程的考核評價及其各項評價指標的構建是教學改革中的一項重要環節。無論是整個教學過程結束后的總體評價，還是針對某一具體教學單元、某一階段性的評價，都是授課教師衡量教學內容的完成度、教學目標的達成度、學生學習效果的提升度等內容的重要參照依據；同時，對學生開展多維動態的形成性評價，也是授課教師進行教學反思，修正、調整教學內容，改進教學設計，合理分配教學時間等工作的重要依據。

考核評價包括學習過程考核評價和期末綜合測試考核評價。

學習過程考核評價包含學生線上學習評價和實體課堂（拓展自學）學習評價兩部分，分別占總成績的70%和30%。其中，學生線上學習評價需要借助學習通平臺的數據統計功能，主要是對學生自主學習過程的評價。該評價參考的評價指標包括：學生對授課教師安排的SPOC 及拓展教學任務的學習及完成記錄、各類型線上測評結果記錄、網絡答疑互動記錄、在線討論、分享記錄等；實體課堂（拓展自學）學習評價主要考查每個學生在自主學習基礎上，運用所學知識在解決問題、參與討論、展示學習成果等深度學習活動中，其邏輯分析能力、團隊合作能力及深度學習能力的提升狀態。

期末綜合測試是對學生學習效果的綜合性、總結性評價，主要采用線上綜合測試方式進行。測試的知識點應當盡量覆蓋涉及課程的重點知識點；同時重點考查學生深度思維能力，以及對前沿、熱點問題的自我分析、判斷能力。測試的題型以開放性、具有挑戰性的主觀試題為主；以考查學生對重點知識點掌握程度的客觀題為輔（其中主觀試題與客觀試題的分數分布以7∶3 或8∶2 較為合適）。

五、促進高校教師切實地參與教學改革

通過發揮互聯網、在線教育平臺與移動終端的優勢，現代教育致力于改變教師的傳統角色，創設條件發揮學生的自主學習能力，促進個性化學習與差異性學習，實現“以學生為中心”的教學理念。將SPOC、學習通與實體課堂有機結合，優化教學流程，改變教學模式，強調學生在學習過程中的“主體性”地位，促使學生在授課教師引導下，完成自主學習，逐步獲得深度學習能力的提升。這種教學流程的改變需要授課教師仔細推敲教學大綱中各知識點的具體內容、教學要求，根據設定的教學主題、教學環節、時間安排等因素，將線上資源、線下資源與現代信息技術有機整合在一起。授課教師不再是單向的，面向學生講述知識的主體，而是以學生學習的引導者、指導者、學習伙伴的身份全程參與學生自主學習、深度學習的過程。這種轉變對于授課教師而言是一種挑戰。因此，授課教師除應加強自身專業知識與技能的提升，有效平衡教學和科研工作外，還應關注現代教育技術的發展特點、發展方向，注重對現代教育技術的學習和運用；及時掌握現代高等教學改革的熱點，并將教學改革的實際成果積極引入具體課程中，進行教學實踐、總結改革經驗，讓學生在教學改革實踐中真正獲得能力的提升。