素養培育：教研團隊建設的現代使命*
——職業學校教研組建設的新思考

周祥基

我國的職業教育在國家的大力扶持下，在一代又一代職教人的努力拼搏下，經過70 多年的發展，取得令人驚喜的進步。其中，職業學校的教研組也在不斷的發展與轉型。然而，在我國開啟第二個百年奮斗目標時，國家基于經濟發展的需要，對職業教育提出了新的要求，相應地對職業學校教研組建設又有了新的要求。

一、職業學校教研組建設的歷史變遷

職業教育發展經歷了70 多年，其教研組建設也經歷了70 多年，從新中國成立初把教研組作為教學型組織（主要研究教材教法），到作為管理型組織（賦予管理+教研職能），發展到現在作為學習型組織（教師成長平臺），這也是我國職業教育發展的一個縮影。

（一）教研組是教學型組織

教研組作為教學型組織存在時期從新中國成立初至改革開放前，從時間上來說大致從1949 年到 1978 年，學生數從 1949 年的 22 萬人到1978 年的88 萬人。這個階段也是我國職業教育的初創期，職業教育從起步到發展，經歷了動蕩的30 年。在這階段，職業教育主要以中等專業學校和技工學校形式存在，也主要以行業辦學為主。中專主要培養國家干部，由各個主管部門主辦；技校主要培養技術工人，由勞動部門主辦。該時期職業教育辦學層次以初中為主，少部分為初中后教育。其辦學特點表現為辦學條件差、師資力量薄弱、教材欠齊全規范，這些都導致該時期職業教育培養質量不高。

在職業教育的初創期，因為條件的缺乏，這個時期職業學校成立的教研組，由于師資質量得不到保障，構成人員學歷層次不高，還有不少是跨專業改行任教；加之教材缺乏，教研組的教研內容主要以學科教學內容研討為主，如何上課、上什么內容是教研的主要討論議題，這時的教研組在學校里就是一個教學型組織。其存在主要是統一教學進度和教學內容的需要。該時期教研組開展教研的方式以經驗交流為主，由老教師帶領新教師，由專業教師帶領改行教師，由先進教師帶領后進教師。而教研工作反而是次要的，還沒能上升到學校教學工作的重要位置，有教研工作也是零星的、不成系統的，組織存在的主要任務是補短板，把教學工作正常開展下去是該時期教研組的主要任務。

（二）教研組是管理型組織

教研組作為管理型組織存在時期從改革開放開始到普職比基本達到1:1，從時間上來說大致從1979 年到2008 年。這個階段是我國職業教育的規模擴張期，職業教育學生數從1979 年的120 萬人發展到2008 年的800 萬人，普職比從1979 年的1:0.2（1979 年普通中學學生數為726.5 萬人）發展到 2008 年的接近 1:1（1993 年普職比最高曾達到1:1.38），職業教育招生數總體在增加，是我國職業教育規模擴張的30 年。在這階段，職業教育的主體是初中后教育，以職業高中、中等專業學校和技工學校為主。在國家的大力扶持下，學校辦學條件較之前有所好轉，師資逐步達標，實訓條件改善，教材大綱統編統發，職業教育呈現蓬勃發展的勢頭。

職業教育發展到了規模擴張期，這個時期的教研組建設也得到發展，從組織屬性上來說成為了管理型組織。所謂管理型組織，就是教研組不僅是教學型組織，也兼具管理職能。這個時期的教研組一方面從事教研工作，做好集體備課、聽評課、新老教師“傳幫帶”、教學藝術借鑒等；另一方面，教研組也擔負了管理職能，教研組長負責整個教研組人員考勤統計、材料收繳、聽課檢查、命題安排等工作。不同學校的做法可能不完全一致，甚至在有的學校，管理工作反而多于教研工作，從而成為教研組的一種負擔。在該階段，教研組的工作表現為教研活動形式比較規范，內容相對統一，對教師的課堂教學能力提升起到了幫助。同時，校本研究也開始興起，致力于解決教學中的問題。

（三）教研組是學習型組織

教研組作為學習型組織出現是從普職比達到大致相當，職業教育招生達到800 萬人開始，從時間上來說大致從2009 年到現在。這個階段是我國職業教育內涵提升期，從中央到地方都提出了質量的要求。隨著我國的經濟發展和產業升級，學習型社會的建設，以及人的終身發展的需要，對職業教育也提出了更高的要求。在這階段，職業教育的辦學主體是中等專業學校和技工學校，以中等專業學校為主。職業教育的辦學條件也前所未有地好轉，師資基本達標，“雙師型”教師隊伍逐步形成，學校實驗實訓條件得到極大改善，相當一部分學校的基礎設備條件能夠基本和企業同步，教學資源得到廣泛開發，職業教育培養質量得到極大提升。

職業教育的內涵提升期，也是教研組由管理型組織向學習型組織的過渡期。職業教育在規模擴張階段因組織管理跟不上發展趨勢，從而賦予教研組一定的管理職能。但從專業主義視角的學校教研組研究，將教研組專業能力不足歸結于教研組的專業職能與行政職能的沖突。從這個意義上來說，我們應使教研組職能回歸，但不是普通意義上回到教學型組織的原點，而是向螺旋式上升的學習型組織過渡。學習型教研組注重教師個體成長和教師全體成長的共生，側重教師的主動內生式成長，而不僅僅是管理效率的提升和教學目標的達成。學習型教研組的活動包括兩方面：一是學生學業發展，二是教師專業成長。其中促進全體學生的學習是教研組活動的核心。

二、職業學校教研組建設的現實困境

目前，職業學校教研組正處在由管理型組織向學習型組織的過渡期，職業學校學習型教研組還沒有最終形成。職業學校教研組在國家產業結構調整、產業經濟發展加速、職業教育深化改革、為地方經濟服務等諸多因素制約下，面臨建設發展的復雜形勢，陷入發展的困境。就區域職業學校教研組建設的調查現狀而言，職業學校的教研組還存在諸多不足。

（一）職業學校教研組話語權不足

職業學校的行政管理模式是一個典型的科層制組織結構，一種是以學科為中心的管理模式，另一種是以專業實踐為中心的專業部管理模式。無論哪一種管理模式，教研組都在這個科層制組織的最底層。看上去屬于科層組織，但卻非行政處室，在職業學校里也沒有級別，而是受教研部門領導，這就注定了教研組沒有話語權。作為教研組領頭人的教研組長，沒有行政權力，也就無法對組員發號施令。同時，職業學校教研組長的產生往往具有較大的隨意性，一般就是校長說了算，沒有經過民主選舉的環節，也導致教研組長的公信力不足。因此，職業學校教研組普遍存在話語權不足的現象。

導致職業學校教研組話語權不足的另一個原因是學校制度建設不到位。一是學校的領導層不重視學校教研工作，認為教研工作可有可無，沒有把教研工作放到學校整體工作中進行統籌考慮，致使教研工作邊緣化。二是學校沒有制定相應的制度規范教研工作，沒有規定教研工作的范圍、內容、步驟和效果，沒有賦予教研組應有的地位、教研組長應有的權力。三是對教研組的建設規劃、學年計劃、學期計劃不重視，要么沒有規劃和計劃，要么有規劃和計劃但沒有按要求實施規劃和計劃，學校教研部門沒有開展正常的督查，把規劃和計劃當成一紙空文，導致教研組開展工作缺乏指導，工作效果大打折扣。這些都導致了職業學校教研組話語權不足。

（二）職業學校教研組功能性不足

在一般意義上理解的教研組指語文教研組、數學教研組、英語教研組等，而在職業學校中還包括由專業課中同專業教師構成的專業教研組，如機械教研組、化工教研組、旅游教研組等。專業建設是職業學校教研組在學校總體建設思想指導下，從師資培養、課程建構、教學改革、技能訓練、科研水平等方面進行的全面建設，從而把職業學校在立德樹人的前提下，為國家經濟發展服務、為產業企業發展服務、為地方經濟建設服務的功能充分發揮出來。在產教融合的背景下，充分挖掘學生成長空間，提升教育教學質量，這是職業學校教研組區別于普通學校教研組的功能。而從當前職業學校實際情況來看，不少職業學校還沒有達到要求，職業學校教研組專業建設功能還存在不足。

形成學習型教研組是職業學校追求的目標。根據彼得·圣吉的定義，“學習型組織”，就是大家通過共同學習，突破自己的能力上限，培養全新、前瞻而開闊的思考方式，實現個人及組織的共同抱負。而把職業學校教研組打造成學習型組織，是職業學校教研組追求的目標。學習型教研組內的教師是自由的，充分交流，深入學習，共同成長。它是一個開放的組織，也是一個學習的組織，教研組自帶促進教師生長的功能。而區域職業學校調研顯示，不少職業學校教研組還存在以學科導向為基礎，以課堂教學交流為主的發展模式。這種模式在制約了教研組發展的同時，也制約了教師個體的發展，從而影響了教研組作為教師成長平臺功能的發揮。

（三）職業學校教研組向心力不足

教研組的向心力主要取決于教研組長的領導力。所謂領導力，就是領導者在領導過程中，為了追求實現組織目標所形成的對自身及客觀環境認知的反映。一是教研組長的行政領導力。學校要賦予教研組長相應的權力與職責，教研組長的行政領導力體現為教研組長帶領組員一起實現教研目標的能力。二是教研組長的學術領導力。要求教研組長起到學術帶頭作用，能夠引領教研組的發展。行政領導力取決于教研組長的民主性，學術領導力取決于教研組長的學術水平，學術領導力可彌補行政領導力的不足，增強教研組長的權威性。但調研現狀表明，地方職業學校教研組長的領導力堪憂，從而影響了教研組向心力的生成。

教研文化是職業學校文化的組成部分，是學校文化的縮影，它以隱性的價值觀為核心，體現為顯性教研文化的張力表達。教研文化的張力實際上也是職業學校建設發展過程中的價值取向在教研組文化層面的映射。職業學校教研的價值目標實現具體表現在三個方面：一是在個體認識緯度，具有努力達成價值目標的堅定信心，不達目的誓不罷休；二是就情感追求而言，價值目標成為個人愿景，具有強烈偏好的感情色彩；三是在工作實踐中，因為愿景目標的清晰構建，采取為實現目標而擬定措施。這三方面統一為教研文化張力的表達。在地方職業學校教研組建設過程中，不少學校對教研組的文化建設還沒有足夠重視，教研組的文化張力表現孱弱，從而影響了職業學校教研組向心力的聚焦。

三、職業學校教研組建設的路徑探析

職業學校教研組建設到位，不僅有利于學生學習，而且還有利于教師的成長，從而提高學校的教育教學質量，為社會輸送合格人才。而打破教研組建設的傳統藩籬，克服教研組建設的現實困難，需要職業學校做好相關工作。在學校教研組的建設實踐中，重點是考慮教研組建設過程中專業性、成長性和文化性的表達。

（一）高顯專業屬性，明確教研組的主體地位

當把學校作為一個組織系統來考慮時，教研組就是組織系統的一部分，也是一個組織。每個學校都設立了教科室，并對各個教研組進行管理，教研組在學校科層制組織結構中也占據了一個層級，從這個角度來看，教研組也具備了行政組織屬性。因此，教研組兼具了專業組織和行政組織的屬性。學校教研組正在由傳統的教研組向專業學習共同體過渡，期間，很難避免專業職能和行政職能互相干涉的情況出現。相對教研組的專業組織屬性而言，在我國的教育行政體系中并未對教研組的行政職能與屬性進行確認；就學校的權力分配而言，也未對教研組進行行政權力分配。

那么，教研組在學校整個教育教學中應該扮演什么角色呢？在學校的建設實踐中，首先突出教研組的專業屬性，把教研組打造成教學思想碰撞、教學藝術鑒賞、教學技藝切磋、教學研究交流、教師專業成長的平臺；其次，在工作安排中弱化了教研組的行政屬性，盡量少賦予教研組不必要的行政工作，把對教師的一些考核、檢查等工作從教研組剝離，使教研組工作回歸教學和教研，突出教研組的專業屬性；最后，在學校制度安排上賦予教研組長以專業的權力，明確教研組長作為學科牽頭人，制訂教研組的發展計劃，安排本學科教學計劃的擬定工作、教學參賽人選的推薦工作、課題研究的分工協作工作等，把教研組長作為教研組領軍人物進行對待，高顯專業屬性的教研組的主體地位。

（二）凸顯成長屬性，打造教研組的愿景平臺

教研組是教師開展教學工作切磋、教學藝術研討、教學能力提升的組織。在教研組里，所有教師應該進行知識的共享，從而找到解決問題的方法，創新解決問題的手段，使知識增殖。知識分享帶來的效果可以用公式KM=(P+K)S 來表示，這是由美國安達信公司做咨詢業務的埃森哲公司提出的。其中，KM 代表知識管理（knowledge management），P 代表人（people），K 代表知識（knowledge），＋代表信息技術或者一套知識管理軟件系統，S 代表分享（sharing）。從這個公式可以看出，通過分享可以促進知識的傳播與增殖并達到乘數的效果，從而促進教師的成長，凸顯教研組作為教學型組織的成長屬性。

學習型組織有六大構成要素: 擁有終身學習的理論；建立多元回饋和開放的學習系統；形成學習共享和互助的組織氛圍；具有實現共同愿景的不斷增長的學習力；工作學習化使成員活出生命意義；學習工作化使組織不斷創新發展。學校在建設學習型教研組的過程中，首先明確教研組全體教師是建設主體，通過教師之間教學經驗、教學方法、教學藝術等的匯報交流，對組內全體教師共有的知識進行知識管理。其次，通過主題活動激發全體教師的榮譽感，增強全體教師的責任感，使教研組全體教師的個人愿景向組織目標無限接近，充分發揮教研組的培訓功能，把教研組建設成為實現教師個人愿景的平臺，從而促進教師的個人成長。

（三）彰顯文化屬性，凝聚教研組的向心張力

教研組文化是一種組織文化，它指的是教研組教師思想、觀念、行為規范的總和。教研組文化分為精神文化、物質文化、制度文化和行為文化四個方面。教研組精神文化是在和學校文化保持一致方向的基礎上，教研組全體成員的共同愿景和文化理想，即打造學習型組織和教學創新團隊。教研組物質文化體現在教研組成員所共同使用的物化材料，還體現在全體成員所創造的文化產品上面，如教案、課例等。教研組制度文化反映在各位成員日常遵守的行為規范和各種制度設計。而教研組行為文化體現在各位成員在各種教研活動中所展現的具體行為，如授課行為、交流行為等，都能體現教研組行為文化。

教研組文化不是一天形成的，它是長時間積淀的結果。其中，教研組長是教研組的靈魂人物，推動教研組文化發展，是教研組文化的引領者。在學校實踐中，注重了教研組長的領導力培養，把教研組長培養成為學術帶頭人，把教研組建設成去權威化的分布式領導結構。在此過程中，學校特別重視教研組文化所產生的向心作用。當然，教研組文化也具有張力的一面，存在作用與反作用的辯證統一關系。教研組文化滯后于教研組產生，因而穩定性成為教研組文化的典型特征，新成員會受到穩定性影響而規范自身行為。在反作用方面，教研組成員的差異性又決定了教研組文化會受到教師個體的影響而表現出文化的創造性，推動著教研組文化的發展。當一個具有向心張力的、健康向上的教研組文化出現時，這才是一個理想教研組的呈現。