具身認知：探討體育本質的一個新視角

鄒朝順，趙 虹，謝 紅，鄧南花

（1.桐梓縣蟠龍高級中學，貴州 遵義 563203；2.廣東機電職業技術學院，廣東 廣州 510515；3.廣州市永和中學，廣東 廣州 511356；4.江門市職業技術學院，廣東 江門 529030）

體育是社會發展與人類文明的標志，體育事業發展水平是一個國家綜合國力和社會文明程度的重要體現。黨和政府歷來高度重視體育事業，當前更是站在時間的節點，以開闊的視野制定了進一步促進體育事業發展的宏圖：《全民建身計劃（2021—2025年）》提出了促進全民健身更高水平發展的5年目標與8面主要任務；“十四五”規劃與2035年遠景目標綱要明確提出到2035年建成“體育強國”，毫無疑問， 這表明了黨和政府對推進健康中國、體育強國建設的信心與決心，同時也明確了體育在民族復興中的重要地位：體育已成為中華民族偉大復興的標志性事業。

那體育的本質是什么呢？為什么要研究這個“基本問題”？其支撐系統是什么？如果這個問題解決不了，體育便成了無源之水，無本之末。當前對體育本質的認識尚未統一?；仡櫼酝?，各學者基于體育概念、基于歷史、基于哲學、基于體育的構成及目的等角度去研究體育的本質，取得了一定的收獲，但對于體育“元問題”的研究仍然存在實然困境：研究對象的語言學瓶頸、研究范式的唯理性“形而上學式”困境及研究內容的局限性。困境的擺脫還需從問題產生的根源出發，因而，當我們在探討體育的本質時，需要注意的是可能正是因為“橫看成嶺側成峰”式的多視角探討造成了對體育本質認識的混淆與模糊；另一方面，也許各個視角中對體育本質的認識沒有單純的可比性，或者說在做比較時需要特別謹慎，因為視角的不同所體現的是思考方向的不同，既然思考方向有異，那何以做比較呢？或者說比較還合理嗎？不可否認，多視角的探討在一定程度上讓人類拉進了對真實體育本質認識的距離，但要更進一步探清體育的本質，找到對體育本質認識的應然出路，還需更系統及持續多角度地深入，畢竟，“存在是有原因的”，“世界上唯一不變的東西就是變”，體育是人類存在及發展的一種比較特殊及復雜的方式，人類的空間存在方式及時間存在節點都會限制人類自身的認知與發展，鑒于此，以心理學為視角，從具身認知的角度重識體育的本質，以期于前人的基礎上，在一定程度上實現對于體育本質的否定之再否定，同時為體育學科的系統構建及進一步的發展奠定一定的理論基礎。

1 心理學與身體

1.1 身心分離：身心二元

古希臘羅馬時期，柏拉圖等思想家將身體視為靈魂的載體。認為靈魂是一種“理念”，是高尚的、美麗的、永恒的、純潔的，而身體則是世俗化的、暫時的、骯臟的、污濁的，身體與靈魂的結合會玷污靈魂而致靈魂也丟失自己的美德與知識。柏拉圖的“回憶說”認為學習不是從外部獲得知識，而是學習者克服身體帶來的障礙，恢復天國知識的回憶過程。 “回憶說”強調了學習的積極性，為身心的持續探索奠定了一定的思想基礎，但在另一方面嚴重忽略甚至鄙視身體在認知過程中的重要性。

中世紀時期，教會和神權在歐洲具有重要地位，宗教主義被認為是知識與真理的唯一標準，具有絕對的權威性，在這種時代背景與身心對立思想的影響下，近代思想家，唯理論的典型代表笛卡爾對實體二元論進行了論證：提出對包括宗教教義在內的一切信條都置于理性天平上進行合理懷疑，而這個理性思維懷疑的背后必然存在一個思維的主題，或者說承擔者，即思想必然存在思想的承擔者，“我思故我在”。另一方面，他從認識論的角度確立了含身體在內的物質實體與心靈在內的精神實體，兩者相互獨立、對立與互動。至此，對于物質世界的研究包含了“形而下”的學科與“形而上”的工作，這讓自然哲學開始從哲學認識論中脫落并獨立出來，同時，也讓科學家們思考與不斷探尋心理學何以成為一門獨立學科。

20世紀60年代，科學家受計算機科學的啟發，認為認知類似于計算機的程序，是信息的表征與操控，是對信息或符號的加工過程，心智活動對于大腦類似于計算機程序對于計算機硬件，身體只是容納信息加工的載體，認知獨立于身體和大腦。心理學家計算機科學的啟發從計算機科學中解決了對于“身心中介變量”客觀性研究的難題，但認知卻是被置于離體的狀態。其實，在機能主義影響下，對于心理學的研究在于一定程度上也考慮到了身體及其活動的影響。

1.2 身心一體：具身認知

認知，即人認識外界事物的的過程， “具身認知”即人的認知根植于身體，是在知覺以及行動過程中通過身體和世界之間的互動塑造而來的。當前，具身認知可從五個方面進行理解，一是身體的結構或者說物理屬性限制了認知的范圍，不同的身體產生不同的身體體驗，而不同的身體體驗造就了不同的認知。如人類不能像蝙蝠一樣感知周圍的世界，是因為人類與蝙蝠的身體結構不一樣。二是身體提供了認知的內容，如在日常交流中，別人的一個表情動作就能讓你理解他的意思，即使沒有說話。三是身體的狀態直接影響著認知過程的進行，如熬夜后第二天，身體的主觀疲勞感會比平時增加；再如當人們在比賽中取得一分而緊握慣用手的拳頭時，能夠增加自己的自信心。四是能理解對不同環境中動作的意義，如當觀眾看到裁判正在做拋幣動作時，就明白比賽就要開始了，這里裁判的拋幣動作并不是觀眾們看到的動作本身的特征，而是動作背后的寓意，即比賽就快開始了；再如人們之間的相互理解。五是身體所處的客觀環境影響著認知，如孟母三遷的故事；再如諺語近朱者赤，近墨者黑。

1979年生態心理學家吉布森在《視覺的生態學取向》一書中首次對符號加工模式提出批評，他指出知覺的形成同身體獲得的刺激息息相關，知覺與身體不可分割。20世紀90年代意大利科學家Giacomo Rizzolatti等人在恒河猴大腦皮層F5區發現了一種新的視角—運動神經元，該神經元既不對簡單的物體呈現做出反應，也不會對缺乏目標的物的簡單模仿動作做出反應，因為此特性它被命名為鏡像神經元（mirror neuron），隨后科學家也發現在人類的大腦皮層中也發現存在著有同樣功能的鏡像神經元。鏡像神經元的發現說明認知同運動系統一樣，人身體作用于世界的動作造就了人的思維和理解的過程，這也佐證了認知對于身體的依賴性。另一方面，受具身范式的影響，心靈哲學以梅洛-龐蒂的知覺現象為指引轉向了身體哲學。

2 具身認知：探討體育本質的一個新視角

2.1 身體與認知的統一：身體提供了認知的內容

身體是體育的客觀物質基礎，是體育的承載體，體育通過身體實現。從結構決定功能角度看，身體的物理屬性限制了體育的范圍：一是身體的先天結構決定了身體能有什么功能及功能強大的程度，在體育競技運動訓練中，這直接解釋了在運動訓練中選材的重要性；又如人的嗅覺沒有狗靈敏，是因為人與狗的生理結構不同，人不能嗅到狗所嗅到的氣味，從而人也就不能體驗到狗所體驗到的“嗅覺世界”。二是身體的物理屬性是動態中的物理屬性，這直接解釋了后天體育運動訓練的可改變性，又如人由于四肢的進化而實現了從爬到站。此外，體育也影響著身體的發展：通過一段時間的身體活動，身體的外部形態也會隨之發生變化。需要注意的是體育對身體的影響有正向的，也有負向的。

身體的運動影響著大腦的發育以及認知水平。如身體的運動能對一些精神類疾?。ㄒ钟舭Y與焦慮癥）產生良好的治療效果。另一方面，大腦的良好發育與認知水平的提高也會調節著身體的行動與認知，如在運動技能學習的泛化、分化、自動化及風格化四個階段，各個階段大腦的興奮與抑制情況各不相同，對運動技能學習情況也各不相同。

身體能幫助我們學習、理解、回憶、改變想法及認識到處于什么樣的客觀環境。如當個體第一次從游泳池走到十米跳水板上時，由于空間環境的改變，個體可能會感到在平時泳池感受不到的恐懼心理而遲遲不肯跳下，另一方面，同樣的動作，即使個體能從十米臺跳下去，但可能與在地面或3米臺跳下去的動作質量會有所差異；又如，初學跨欄的學習者，當欄架升高到一定程度時，往往會感到之前沒有的恐懼心理，即使是完全能跨過去，但當將欄架上同樣的高度換成橡皮筋時，又能毫無顧忌地跨過去，顯然，身體處在不同的客觀環境會帶來不同的行動或認知。

身體是個體審美的一部分，這種審美的認知不僅體現在個體自身身上，也體現在他人身上，且每個個體的審美標準也不盡相同，如在體育比賽中，有的觀眾可能會認為某個運動員的投籃動作優美，而有的觀眾則可能會認為某個運動員過人動作優美。另一方面，觀眾還可能會聯想到自己的投籃動作并與之作比較。此外，對于運動員來說，可能會認為球進入籃筐的動作才會更優美?？梢姡瑹o論是觀眾、還是運動員、也無論是關注的是身體動作過程還是身體動作結果，身體提供了審美的認知。

不同個體的身體特征有著不同的認知風格，有些人善于從聽覺中獲取更多的信息，有些人善于從視覺中獲取更多的信息，也有些人對觸覺信息比較敏感，這或許啟示教師在教學中，要遵循不同個體的身體特點，有針對性地進行教學，另一方面，要求教師要拓展教學的渠道或方式。此外，不同的身體狀態有著不一樣的認知，如當人體在承受大強度的運動訓練負荷后，身體活動的動作會變得緩慢，會有躬下身子或坐下的動作，而此時的認知反應時長大于平時。

身體提供認知內容的例子比比皆是，如在體育教學過程中，動作示范是學習者建立正確動作模型的一種直觀且有效的方法，但若是錯誤的動作示范又會對學習者的學習起反作用；在排球比賽過程中，球員總是將手放在背后用手指信號提示隊友做戰術安排；在籃球比賽中球員為誤導對手而采用的假動作以及裁判的各種手勢；在運動競賽中，當球員贏下分時，總是會做出握拳的動作來給自己增加信心與動力；在藝術體操的比賽中，當運動員做出一個動作時，觀眾會對動作美感表示感嘆，同時也會對動作的難度表示驚嘆；在運動訓練過程中，運動員運動性生理疲勞程度可以通過身體的某一指標進行測量與評價，運動性心理疲勞程度可以通過面部表情判斷?？梢?，身體提供了認知的內容，同時，認知的內容也突出了身體的重要作用。

2.2 身體與心智的統一：體育是身心的體育

心智中各要素與身體的感覺、運動系統緊緊相連，身體的構造、神經的結構、感官和運動系統的活動方式決定了我們怎么認識世界及認識世界的思維風格，塑造了我們看世界的方式，幫助我們進行思考、交流及理解。認知是身體的認知，心智是身體的心智，身體是環境中的身體。生命存在于身體，是生理與心理的統一體，生命使精神得以實現， 精神使生命得以提升。 毛澤東曾指出：“德智皆寄予體，無體是無德智也” “善其身無過于體育”。這無疑強調了身體在心智中的重要性。

從身體與心智統一角度看，體育的首要問題應該是充分尊重身體，從“關注生命”出發，尊敬自然的生命個體，遵循運動技能形成的一般性規律。因而，在體育教學過程中，教師應清晰地認識到體育的本質特征，應充分利用或創新體育教學方法或手段，應充分考慮個體在學習中的學習體驗、個體差異、感受、興趣、想法及對技能的理解與分析能力，應注重學生學習、表現、運用、創新及想象能力的提升，應關注學生個性的塑造，應尋求激發學生潛在能力的方法，應充分給予個體自我內化而造的空間，讓學生有一個觀察問題、發現問題、提出問題的空間，而不應該僅僅是問題的解決，技能的灌輸式傳授或統一性的模板式教學。從宏觀角度看，教師要以學生的內部動力帶動外部動力，以學生的主動代替被動，以學生的顯性能力帶動學生的隱性能力，以學生的幸福感代替壓迫感，讓學生形成正確的人生觀、價值觀、世界觀。在學校體育中，難免會存在學生 “喜歡體育而不喜歡體育課”， “身順而心違，教者發令，學者強應 （硬）”等現實，而這些現實背后的主要原因或許就是對體育本質的離體認識。

2.3 身體與環境的統一：體育是環境中的體育

人類的認知不是脫離身體而獨立存在的抽象的符號表征及計算，而是深植于人的身體結構及身體與世界（環境）的相互作用之中，體現為一系列活的身體體驗和身體實踐。體育是身體與環境的統一，體育依賴身體，身體存在于客觀環境中。不同客觀環境中的身體造就了不同的體育方式，身體存在于訓練的環境中便成了運動訓練，存在于教學的環境中便成了體育教學，存在于競賽中便成了運動競技，存在于學校的環境中便成了學校體育，存在于群眾中便成了群眾體育。當然，運動訓練中的體育也可能包含著體育教學，而體育教學中也可能包含運動訓練，這并不矛盾，只是所站的角度不同而已。不同的環境（對手、規則、壓力程度等）能給身體不同的感受，造就個體體育認知與行動上的差異。如，與無觀眾觀看相比，個體在參加觀眾比較多的比賽中時興奮度更高，又如，在運動競賽中，運動員的表現會受不同水平的對手影響。再如，同一節課，同樣的學生，同樣的地點會因為教師的不同而使學生的學習質量有所不同。

正是由于環境對運動員運動表現的影響，在運動訓練過程中，教練員不得不重視環境負荷對運動員的影響，尤其是在運動競技激烈化與苛刻化的今天，一方面是為了依靠環境帶來的正面影響來提升運動員的運動競技能力，如，高原訓練法、法特萊跑法及加難與減難法等；另一方面是為了克服環境帶來的負面影響以保持或者提升自己的運動競技水平，如模擬比賽法、關鍵分訓練法及突發干擾法等。

不同環境（有無器材或器材的科學化水平）呈現不同的運動訓練效果，如，科學器材對運動訓練的影響，這一點尤其是在技能項目的比賽中表現得更加明顯。不同的環境（疲勞程度與恢復方法的選?。┲苯佑绊懙竭\動員的訓練成效，從疲勞角度看，運動疲勞的程度（身體內部所處的疲勞環境，生理疲勞主要由負荷的量與強度決定，心理疲勞的產生則比較廣）直接決定了運動能有多大程度的提升，而疲勞的恢復程度（身體所處的內部恢復環境）直接決定了運動能力提升到了多少，這一點尤其在體能項目上表現得更加明顯。

體育是環境中的體育，是身體與環境的統一。在教育教學環境中，體育教學環境的良好“具身”體驗不但有助于增強學生的集體榮譽感、正義感、責任感與奉獻感，而且這些真實的情景也起著測量與評價的作用。這或許啟示教師在進行體育教學時，要注重為學生的學習創造一定的情景，要強調將體育的學習融入到具體的情景之中，如在學習突破上籃時，可以讓學生在具體實戰中進行反復（關鍵點分解與完整）練習，教師則在賽中進行語音提示指導（讓學生學會自己總結），以不斷強化學生的學習內容。

2.4 身體、認知或心智、環境互為一體

體育是人身體在客觀時間與空間環境的產物，存在于客觀環境中的身體是體育的客觀物質基礎，身體提供了認知的內容，同時也限制了認知的范圍，體育動作的外部表現離不開身體，身體的的物理屬性結構決定了體育動作的外部功能表現，同時存在于身體中的認知或心智也影響著身體。心智或認知的變化是體育的內在本質，身體形態、機能、素質的變化是體育的外在本質。身體動作是體育的外部顯性呈現形式，心智或認知是體育的內部隱性表現方式，認知或心智存在于身體中，身體存在于環境中，環境是體育的空間存在方式，外部環境影響著身體，內部影響著心智或認知。身體、認知或心智、環境是互為一體的關系。

心理學家克拉克認為： “心靈遠離內在模型及表征集聚，在大腦、身體及環境相互整合、交織的復雜系統中得以生成，若將其割裂開來，恐會重蹈覆轍：身心離體的二元化讓體育的“元問題”陷入困境。在學校體育中，或許大家都聽到過這樣一句話： “體育老師生病了”，體育老師真的生病了嗎？為什么體育老師總是生病呢？體育老師不是好好的嗎？作為一個體育人，面對這一句話及這一連串的問號，心理難免五味雜陳，主觀感嘆之余：體育為什么會這樣？體育應該是什么樣的？體育應該怎么去發展？又不禁客觀思考：或許可以從心理學具身認知這個角度得到一些啟示。

2.5 體育是人類存在及自身發展的一種特殊活動方式

人類總存在于一定的環境中，而“體育環境”是人類所存在的一種特殊環境，是人類存在及自身發展的一種特殊活動方式，這種特殊性表現在：體育是以人的身體為載體，是人所創造的，內含認知或心智，外括身體結構，身體活動是體育的表現形式，身體動作是體育的呈現方式，身體是處于動態情景中的身體，有著直接的、切實的且即時的體驗感，身體動作的合理性或運動技能的掌握程度依賴于身體在實踐環境中練習的情況，如“站在岸上是學不會游泳的”，另一方面，掌握了運動技能的理論知識不一定就掌握了運動技能，既然這樣，那還用得著學習體育的相關理論知識嗎？學習體育相關理論知識不就是浪費時間嗎？直接進行身體上的練習不就可以了嗎？那用相對靜態的概念去解釋或探討動態中的體育本質還合理嗎？誠然，運動技能的熟練掌握需要通過不斷地練習才能達到，學好體育理論知識不代表已經掌握了運動技能，但這并不意味理論知識可以閑置，相反，應該讓它在實踐中“動”起來，雖然學好體育理論知識不代表已經掌握了運動技能，但它卻能指導運動技能的學習過程，加速運動技能的學習效率，同時避免“走彎路”，畢竟，從時間角度看，它從實踐中而來，理應回到實踐，統一于實踐，換句話說，身體、認知或心智、環境的一體性造就了人類的動態發展。體育促進人類自身發展是多方面的，如內部認知或心智方面的發展、外部形體的方面的發展、身體結構方面的改變及心理健康方面的調適等等。而這種內外部的改變也會讓身體產生良好的效應。

3 結論

從心理學具身認知角度重識體育的本質。體育是具體身體的心智或認知教育，是人類存在及促進自身發展的一種特殊活動方式，是人身體在客觀時間與空間環境的產物，是身體與認知的統一，是身體與心智的統一，是身體與環境的統一。心智或認知的變化是體育的內在隱性本質，身體形態、機能、素質的變化是體育的外在本質。身體動作是體育的外部呈現形式，心智或認知是體育的隱性表現方式，身體所處的客觀環境是體育的空間存在方式。身體提供了認知的內容，決定了體育的功能，是體育的客觀物質基礎，認知或心智存在于身體，身體存在于環境，身體、心智或認知、身體所處的客觀環境互為一體。

4 展望

“遠近高低各不同”，體育的本質是什么？體育從哪里來？體育要到哪里去？，或許從不同的角度去批判性地看待才不至于“一葉障目，不見泰山”，才不至于限于困境。鏡像神經元的發現給身心一體論提供了神經生物學證據，有助于解釋迄今為止一些實驗無法觸及的心理能力，促進了認知神經科學、社會神經科學等學科的興盛。具身認知視角中的體育解釋了體育實踐中的一些問題，或許能給運動訓練、競技體育、體育教學、學校體育等帶來更多的啟示或思考。