核心素養下高中語文課堂課程整合行為的研究

陸強

摘 要：發展學生核心素養是我國新一輪課程改革的基本理念和價值追求，同時為了滿足社會對復合型人才的要求，課程設置由分科走向整合已經成為教育改革的趨勢。語文課程的整合是基于核心素養下，不僅是對課程內容尋求統一的目標，也是為系統地建設一個開放有活力、有深度的語文課程，進而提高學生的語文素養。

關鍵詞：核心素養；課程整合；高中語文

課程整合是在新課程改革的背景下，對知識的選擇、組織與轉型，是教師和學生思維模式的轉變，是面向學生核心素養發展的必然選擇。2017年版《普通高中語文課程標準》強調：“注意在生活和跨學科的學習中學語文、用語文，在學習和運用的過程中提高表達、交流能力，能綜合運用在語文與其他學科中獲得的知識能力和方法，運用多種方式展開交流和討論。”新課程改革背景下，語文學科的群文關聯性，以及與其他學科內容的關聯性顯得尤為明顯。教材單元主題具有明顯的整體性和統一性，這樣的學習設置有利于學生在掌握基礎知識與基本技能的同時，鍛煉學生綜合運用知識的能力。新課程時代，學生對于知識的學習是多方面的，學科知識也不是單一的。由此可見，語文課程必須突破傳統學科的觀念束縛，建構良好的課程整合。而本文主要探究的是如何實現語文學科課程整合。

一、傳統語文教學的特點

傳統語文教學雖然也提倡以學生為主體，但其內容是單純基于教材，以教師為主導，學生獲得知識的過程是單一的接收過程。在教學內容上，教材如何設置文本材料，教師就循規蹈矩地去教授。當然這種傳統教學模式也是受到當時各種條件的影響，無論是教學硬件設施還是軟件設施都不能使得教學實現改革或突破。而隨著新技術的發展，多媒體的日新月異，傳統的語文教學模式顯然已經不適合現在的新型學習模式和教學方式。

（一）教學過程的單一性

傳統語文教學課堂，教師和學生獲得知識的途徑有限，主要是以教師分析文本內容為主，學生被動接受信息。對于文本的理解也是建立在教師理解的基礎之上，其中的拓展延伸也是有限。學生接受知識的過程也只是教師的傳輸。基于核心素養的課程整合改變了傳統教學的單一性，它具有學科本身內在的本質與價值追求。尤其是語文學科的課程整合具有更大優越性。它的目的不僅是促進學生掌握學科內知識，還要讓學生在學習本學科知識的基礎上，結合其他學科知識進而獲得更多的知識，以及能夠通過學習的過程獲得分析問題、解決問題的能力，提高思辨能力、創新能力，從而讓學生能夠更好地適應時代發展，成為有文化、有教養，具備健全人格的公民。

（二）教學模式的單一性

教學模式具有多樣性，但是由于受一些條件的影響，教師在教學的過程中會沿用單一教學模式。比如：語文課程中，教師會習慣于單篇教學，而不習慣于群文教學。即使采取群文教學，但是在問題情境的創設上又難以實現很好的外延。

當然這種單一模式的語文教學，不單是老師在教學方法和教學觀念上的滯后的體現，這也與傳統教材的設計有一定的關系。現在新的高中統編版教材，每一個單元的文本都可以形成一個以主題為任務而設計的大單元的教學，教師也很容易展開以主題為任務的單元整體教學或者群文教學。而傳統的教材即使是相鄰的文本，其中或許并沒有必然的關系。而這種情況下就會導致教師在教授文本的時候延續著一篇篇文本分析的單篇教學形式。而這種教學模式割裂了每一篇教材文本之間的關系，不能夠讓學生在學習的過程中體會到具有統一主題知識的整體性。

（三）獲得知識途徑的單一性

信息化時代，學生獲得知識的途徑多種多樣。但是傳統的教學過程，學生獲得知識的途徑往往僅來自教師。教師在教學內容的安排上往往也比較單一，即使是單篇教學，教師往往只注重解決“教什么”的問題，而忽視了“怎么教”的問題。學生的主動性、個體性和創造性得不到很好的發揮。

學生是學習的個體又是學習的主體，他們的思維具有敏捷性、獨創性和批判性。教師要尊重學生的差異性，運用學生的差異性，使得他們的身心得到全面的發展，從而完善人格，提高素養。語文學科課程整合在情境問題的創設下，在任務活動的驅動下，充分發揮學生的個性，尊重學生的個性，讓學生在文本中挖掘出能夠促進個體精神生命成長的價值的核心內容。

二、高中語文課程整合的方式

課程整合是知識轉化的過程，其目的是讓知識更加系統化，呈現知識的關聯性。體現的不僅是教師教學理念的轉變及課堂模式的轉變，而且改進的是學生的學習方式。語文學科具有人文性的特點，這就決定了語文學科與其他學科的聯系，所以語文課程不能固守語文這一科，而是要發揮語文文本外延性的特征，通過整合教材或者與其他學科的整合，讓學生實現核心素養的提升。

（一）教材的整合

語文學科的整合首先體現在對教材的整合，教材是語文基礎知識的載體，也是塑造語文素養的基礎。教師如何靈活而合理地運用教材，體現的是教師對于知識整合的能力。正如王榮生教授所說：“教什么比怎么教更重要。”教什么是怎么教的前提。唯有明確目標，確定了教什么，才能夠促進學生的各項能力得到全面發展，實現語文教育的實際意義。教材是課堂教學內容的重要組成部分，是教師傳授知識、學生獲取信息的重要媒介。其中選文更是語文課堂教學中的核心教學材料。如何利用好教材，以教材為基點實現延伸教學就需要教師對教材進行一定的整合。在對文本教材整合的過程中，筆者采用了以下幾種形式實現了學科內的課程整合。

1.同一性的單元教學

以單元教學為例。鐘啟泉教授認為：“單元設計是撬動課堂轉型的一個支點，是課程開發的基礎單位，是課時計劃的指引，它的起點是學生認知[1]。”每一個單元都有一個相應的主題，通過單元主題學習，讓學生的興趣能夠“深入一個領域之中”。以部編本必修上冊第二單元為例，本單元筆者設計的主體是“平凡與偉大”。雖然本單元是圍繞勞動謀篇，但是本單元也讓我們看到了各行各業不一樣的“偉大”。尤其近年來國家對于普通工作者的嘉獎，從袁隆平、鐘南山教授到黃文秀、張桂梅，而要實現“平凡與偉大”這一主題教學，就不能僅僅局限于語文課本，有可能涉及政治、歷史等學科。在教授《“探界者”鐘揚》這一課的時候，可以讓學生欣賞廣播劇，有的學生提出關于種子的問題，可以從生物的角度讓學生探究種子的生命價值等。

在學習《我與地壇》《故都的秋》《荷塘月色》這幾篇文章時，筆者設計了“雅之小景，濃之大情”這一主題，通過這個主題的設計把三篇看似獨立的文章放在一起研究，同樣都是寫北京的景物的文章，作者所選擇的并不是名勝古跡，而是選擇了小的景物。同樣，在教學的過程中，筆者還給學生補充了《四世同堂》里關于“北平的秋”的一部分描寫，通過比較閱讀，讓學生體味了正是這看似“小”的景物，傳達了作者濃濃的情意。通過同一的主題，把文本內容進行整合，在實現了單元主題教學的同時，更是鍛煉了學生審美鑒賞文本的能力。

2.統一的主題教學

《普通高中語文課程標準》也提道：“使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養的落實。”語文學科內的整合，丁文廣先生在《語文課程整合淺論》中也提過：“學科內的課程整合要求打破原有的結構安排和分化設計，以特定的目標為中心重新組織課程內容[2]。”對教材進行整合，打破教材原有的結構，在統一的主題之下，設置相應的情境教學，“情境是外在形式，學習任務是內在驅動[3]”。這樣教學也是許多專家學者在語文課程的大改革背景下提出的“主題教學”，是基于新課程對于教材合理利用的體現，是語文課程教材整合的體現。這些整合形式都是試圖在不同的課文之間建立連接，或者說尋找整合的切入點，而這個切入點就是以主題為設計依據，以主題為活動目的，引導學生明確學習目標，通過多樣的實踐活動在自主學習的同時，培養他們合作探究、學語文用語文的能力，促進學生的全面成長。

對于主題教學，筆者曾經做過這樣的設計。在恰逢“三八節”的時候，我們設計了一個關于“女性形象”探究的主題教學。我們把教材中的《竇娥冤》《雷雨》《祝福》幾篇文章放在一起，在探究當時女性悲劇的同時，又把相關內容延伸到課外，進行對于新時代女性的探究，結合課文屠呦呦的《青蒿素：人類征服疾病的一小步》延伸到“神舟十三號”航天員王亞平、“三八節”致敬女工作者的視頻等，從視聽等角度激發學生的學習興趣，同時通過這個主題的設計讓學生在對新時代女性獲得新的認識的同時，增強自己的民族自豪感和責任感。

當然在實際的教學過程中要進行分組任務安排、內容的整理、交流評價等。看似煩瑣的活動環節，更多的是讓學生在主題的引領下自主探究。同時也提高學生的思維能力和鑒賞能力，以及提升和完善自身人格和人文素養，這樣的主題教學就打破了教材的設計，而是在統一的主題下進行更有深度和廣度的探究。

3.讀寫整合

語文學科整合還體現在讀寫的整合上。對于語文學科來說，寫是在讀基礎上的鞏固提升。語文教材每一個單元都有相應的作文主題教學，作為教師更是要靈活地運用教材，能夠讓學生在學習文本的同時，領會大家的作品并能延伸到自己的習作當中，這對于學生的寫作能力是很好的提升鍛煉。比如：在學習《拿來主義》和《反對黨八股》《答司馬諫議書》時，可以從議論文的“駁論”角度進行習作教學，讓學生欣賞這幾篇文章的語言特點和結構特點，進而明晰駁論文的語言特點和結構模式，再進行相應的習作聯系。這樣的讀寫整合教學不僅讓學生掌握了文本的結構，也從優秀的文學作品中學到了寫作的方法。在教學中落實寫作要求，實現了讀寫能力相結合的提高。

（二）跨學科整合

高中的學科知識眾多，如果能夠很好地把學科知識聯系在一起的，非語文學科莫屬，語文學科的教學內容具有很大且很廣的延展性。但是在過去的教學模式中，各科教師并未注意到學科之間的聯系，尤其語文學科也很少關注到學科教材以外的內容。而隨著核心素養的提出，對于培養創新型人才的需求，教育不能局限于教材，而應該注意學科內以及學科外的聯系，也要關注社會、關注國家、關注新的思想。

所以語文學科可以發揮其學科優勢，與其他學科實現跨學科的整合，突破語文學科的知識原理和認知模型，從其他學科角度，重塑認知模型，提升學生核心素養。跨學科整合是根據引導的問題或者共同的概念等聯系起來而形成的整合課程。這種形式也體現了語文教學中“主題教學”的理念。

例如：語文課程以“文化傳統”為主題設計教學，其中“傳統節日”這一主題的教學設計就可以分散在語文課、歷史課、地理課、美術課、音樂課當中，在不同的課堂上進行同一主題教學，原本看似無關聯的、分散的不同學科實現了有機整合。

比如：在學習馬克思的《在<人民報>創刊紀念會上的演說》和恩格斯《在馬克思墓前的講話》這兩篇課文時，其中涉及的歷史知識和政治知識就必須通過跨學科的學習去完成，如果只是對文本進行研讀就顯得過于單薄。所以在教學的時候筆者進行了以下設計：1.明確目標，明確學生需要完成的學習任務。2.根據自己的興趣完成分組，有的學生必須搜集歐洲革命等歷史知識，有的小組需要搜集唯物主義的有關知識，有的小組需要搜集剩余價值等知識。3.整合本組內容，重點突出。4.小組展示。這樣的學習過程，體現了在學習過程中學科之間的交鋒，不同的學科其中的認知視角、獲得知識的思維形式是不同的。而通過小組的信息搜集整合，使得學生獲得的知識更為全面。

語文學科整合體現了語文學科的遷移性，避免了學科課程的分散化，有效地加強了語文學科和其他學科之間的聯系。在充分利用教材提供的學習資源的同時，拓寬學生的學習領域，實現全面提高語文素養的目的。

三、語文課程整合的現實問題

當然在現實的語文教學過程中，語文課程整合還面臨著一些現實問題。

（一）教學資源不足

課程整合不是單純的單元教學或者任務群教學，而是自身文本內容和與其他課程的整合。在這樣的前提下，除了課本教材之外，就需要有更多的教學資源，但是由于一些因素的影響，比如有的學校沒有圖書館、有的家庭不愿意給學生買過多的閱讀資料，學生如果不能在大量閱讀的支撐下，就不能自主地掌握很多知識內容，以及不能很好地參與語文課堂之外的自主活動中。

（二）教師知識儲備不足

課程整合的實施，對于教師的要求也相應地提高。在傳統的教學觀念思想的影響下，大量做練習準備考試成為很多教師上課的目標任務，也導致了很多教師過多地關注課本內容和練習訓練，而忽視了對自身文化素養的提升。

如果實施課程整合，就需要教師充分提升自己的文化素質。其中不僅包括語文教師的文學素養，還包括實踐能力、創新能力等。語文教師要具備以課堂教學為出發點，把有關的語文學習和實踐活動延伸到課外的能力，也需要具備把課外新的信息引入課堂的能力，同時，還要具有把語文學科和其他學科內容有機地結合起來的能力。

四、語文課程整合的實施策略

心理學家安杰拉·達克沃思在《堅毅》一書中將興趣分為兩種：一種是初學者的興趣，即你看到一個新奇的東西覺得挺有意思，想要去了解一下，這個興趣是膚淺的，不能支持你走很遠；還有一種是專家的興趣，這種興趣是只有你深入一個領域之中，才能體會到的那些很“微妙”的東西。這種“微妙”與表層膚淺的新奇刺激完全不同，外行根本無從體會，只要你了解了，它就會強烈吸引你繼續鉆研。你會越鉆研越感興趣，越感興趣越鉆研。所以教師應該讓學生的興趣能夠“深入一個領域之中”去體會知識的“微妙”。只有這樣的興趣才會長久地支撐學生去探究問題。而語文課程整合如何實現這樣的任務驅動，筆者認為主要有以下幾點：

（一）明確主題目標

目標明確的主題是在進行學科整合教學的前提，只有具有明確的主題目標，在教學設計的過程中才能任務明確、行動一致。當然課程的整合首先必須基于學情，從學生的需求出發，從課程的設計理念出發，通過增刪、融合、重組形成統一的主題教學。語文課程整合無論是內部整合還是跨學科整合，首先都需要設計一個明確的主題或者說驅動任務，而這一主題任務是在教材的基礎上對于文本的延伸，它不再是原來單純的以知識組織的學習任務，而是具有同一主題的教學，學生目的明確、任務明晰。

總之，筆者認為在語文教學的過程中要改變傳統的以課本為主、以教師為主導的思想，而是應該借助教材、利用教材、延伸教材，讓學生關注生活，樹立正確的人生觀、價值觀，這樣的設計實現以教材為范例，達到授學生以“漁”的目標。

（二）設計多樣學法

課程整合的課堂教學活動是落實任務驅動、問題導向的指導學習的過程。真正做到讓課堂成為教師和學生的主陣地，讓學生在學習過程中獲得的知識更全面，更有廣度和深度。所以在教學時，應注重發揮整合優勢，以學生為學習中心，引領和促進學生自主、合作、探究，而這就需要多樣的學習方法的設計，而這些方法可以涉及繪畫、音樂、生物、政治、歷史等各個學科。

比如：學習《拿來主義》這一課，對于“昏蛋”“孱頭”等的理解，完全可以讓學生以情景劇的形式表現出來，這種形式不僅可以展示出學生的學習情況，而且還激發了學生的學習興趣。同時在情景劇的排練過程中，學生自己設計劇本，自己進行導演安排等。在這個過程中學生不僅對情景劇有了深入的認識，而且自己的創新能力、審美能力都得到了提升。

比如：學習《琵琶行》這一課，為了讓學生對于琵琶曲的特點有深入認識，可以請音樂教師和學生進行一場別開生面的琵琶演奏會，根據學生的提問，表演者彈奏出了不同的琵琶曲。有的表演者展示了“大弦嘈嘈如急雨”，有的表演者展示了“小弦切切如私語”，也有的表演者展示了“銀瓶乍破水漿迸”……通過琵琶曲的展示，學生被深深地帶入到了文本情境中。有的學生干脆畫了一幅琵琶女彈琵琶的圖畫，來表達自己對琵琶女的同情。這樣的教學模式，是符合現代學生的特點的，他們多才多藝，而又愿意展示自己的才能，這不正是現代學生樂觀、積極向上的表現嗎？

課程整合激活了語文課堂，使得學生學習語文的方法更加多樣。甚至學生的學習活動是延伸到課堂之外的，各種實踐活動、探究活動都能夠成為課程整合的方法和途徑。讓學生從個體的學習者轉變為社會實踐的參與者，通過合作、探究、批判性思維等實現社會性和人格的健全發展。

（三）注重合作交流

李海林教授認為，一堂語文課的效率高低，很大程度上取決于思維溝通和語言交流的廣度、深度和效度。課程整合需要學生之間在互相交流、探究的基礎上展示各自的成果，在這個過程中也需要教師平等地參與進來，所以溝通交流是課程整合過程中必需的。教師在學生的學習過程中要時刻關注學生的學習情況，鼓勵學生以探究的態度進行文本研習。而筆者相信，在探究的過程中，學生通過交流、探究會有意想不到的收獲和提高。

語文學科的課程整合讓教師注意到學科之間的聯系。隨著信息化時代的到來，尤其是“大語文”時代的到來，語文知識不僅是語言知識，其中也會包含歷史知識、政治知識、藝術知識等。因此，課程整合內容的選擇和組織考慮到學科之間的關系，以及課程內部內容之間的聯系。這也讓學生在多方面學習的基礎上，對于語文文本獲得更深更廣的體驗，從而獲得語文素養的提升。

正如曹明海在《當代文本解讀觀的變革》中所說：“當讀者在文本解讀中體驗到作家的生命意識和情感激流而心醉神迷之時，就會頓然形成一個生命進入另一個生命的主體情感傳導活動[4]。”的確，只有讓學生自己去探究，去尋找，才能獲得鑒賞能力、審美能力，以及創新能力的提高。當然這也會讓學生的興趣能夠“深入一個領域之中”。

結束語

語文教學要改變教師唱獨角戲的角色，實現語文課堂“活”起來的目標，走課程整合之路是途徑之一。只有這樣，才能通過合理多樣的活動設計，讓學生明確自己的學習目標，自己去發現問題、分析問題、解決問題，也才能讓學生在積極的語言實踐活動中構建語文學科核心素養。

參考文獻

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[3]馬葉娜.核心素養視角下高中語文課堂學習情境的有效創設[J].語文教學與研究，2020（7）：71-74.

[4]曹明海.當代文本解讀觀的變革[J].文學評論，2003（6）：156-161.