新手教師課堂沉默現象的研究

紀文軒

（北京師范大學 教育學部，北京 100875）

一、問題的提出

近年來，隨著項目式學習等教學方式的興起，學生的參與性與主體性也得到越來越多的關注。許多研究也紛紛主張要尊重學生的個性，調動學生對于課堂的積極性。然而，在真實的中小學課堂互動中，學生的課堂地位受到關注的同時，卻時常出現學生活躍、教師沉默的“不同步”現象。對于經驗相對匱乏的新手教師而言，這種沉默出現得更為頻繁。新手教師是否應該在課堂上選擇沉默？如果出現沉默，這段時間又該怎樣把控、調節？因此，幫助新手教師巧妙地打破并利用這種沉默，推進正常的教學也變得尤為 重要。

關于沉默的研究最早由莫里森（Morrison）和米利肯（Milliken）提出，在組織管理領域中，他們認為組織中的員工沉默具有普遍性：員工本有基于自己的知識基礎而發表觀點的能力，卻總是選擇保留、過濾自己的觀點與想法。心理學的沉默主要關注求助者與咨詢師之間的關系，將心理咨詢中沉默的表現分成了懷疑型、茫然型、情緒型、思考型、內向型與反抗型六類，不同沉默含有不同的意味。越來越多的語言學研究認為，沉默并不僅是沒有聲音，而是與說話一樣的重要交流的一部分。

在教育學中，學生與教師是課堂中必不可少的存在，因此按照促成課堂沉默的主體劃分，形成了教師主導、學生主導、教師與學生共同形成的沉默三種類型，在關于課堂沉默的研究中，大多數研究將目光投向學生主體，對學生的沉默現象進行分析，并歸納出影響學生沉默的因素。在少數教師沉默的研究中，則多對課堂中教師的有意沉默開展研究，將沉默視為一種獨特的隱性表達方式，也是一種更為真實的課堂實現的手段。一方面關于課堂沉默的研究聚焦于其內含本質、理解誤區等，認為，課堂沉默并不都是消極的、無意義的，這種刻板印象影響了人們對于其本質的理解，正確恰當的課堂沉默也有可能帶給學生更多的思考空間、話語權，幫助教師和學生實現學習的更深層次參與；另一方面關于課堂沉默研究聚焦于教師在其他工作場域中的沉默行為，例如教研活動中邊緣化參與而導致職場孤獨感、負性情緒等。

毋庸置疑，在課堂這樣一個“微觀情境”中，不僅需要教師與學生的言語信息傳遞，也需要情感交流與緩沖。因此，本研究提出了以下問題：課堂中教師沉默的類型具體有哪些，教師的沉默代表著什么，產生教師沉默的原因是什么？

二、研究設計

在研究對象上，本研究所選擇的學校是一所于2019 年成立的新學校，因為在師資組成上，該學校的新手教師占據很大的比例，并且通過了較為嚴格的考核。在此基礎上，本研究采用質性研究中的目的性抽樣原則，選取了不同年級的2 名新手教師，原因是通過前期交流發現，他們都經歷過不同程度的課堂沉默，也對于沉默有著個人的理解，因此研究試圖觀察了解他們在課堂中對于沉默現象及其應對狀況。

個案研究最適合于解決具有以下特征的問題：第一，研究的問題類型是“怎么樣”和“為什么”；第二，研究的對象是目前正在發生的事件；第三，研究者對于當前正在發生的事件不能進行控制或僅能進行極低程度的控制。因此，筆者選擇了個案研究的路徑，進入研究現場之后與研究對象建立了較為良好的人際關系，通過訪談法、觀察法、實物收集法進行信息收集。

三、研究結果

（一）教師沉默的表現類型

排除新手教師自身的性格因素，在確保新手教師對其所在學校環境、學生狀況基本適應的基礎上，在此，按照教師對于課堂的控制程度，將教師的沉默劃分為三種類型：權威型教師沉默、思考型教師沉默與無奈型教師沉默。三者相輔相成，彼此聯系。

1. 權威型教師沉默

如何有效地管理學生是新手教師面臨的一大難題，在如今的背景下，我國也相繼出臺了《中小學教師實施教育懲戒規則（征求意見稿）》 《中小學教育懲戒規則（試行）》等系列文件，為教師懲戒權指明了方向。但新手教師在課堂教學中面對各種突發事件不知所措，在不知道如何去把握懲戒程度的時候，往往會選擇以沉默的方式與學生“對峙”。權威型教師沉默多應用于課堂違紀行為。例如，當新手教師面對個別學生違反紀律的行為時，會采用“冷處理”的方式，以達到“鎮得住”的效果。

在與L 教師的訪談中，她提到：“我一開始會選擇批評、說教，但是后來我發現他們也不怎么聽我的，還不如自己省點力氣，直接瞪著嚇唬他們，讓他們感到害怕。這種‘瞪眼’的方法，起初還算有效，因為課堂突然變得安靜，他們自己有的時候就會尷尬，他們自己知道自己剛才干了啥，也能夠體會到自己的錯誤。”同時，W 老師也產生了相似的感受：“現在這時候，我們根本都不敢罰，體罰學生也是罰了自己，現在的孩子都是寶，有的時候說兩句都不行，我們很害怕學生家長告狀，原來老師那種在課上扔粉筆頭的方法更行不通，那我們能做的只能是有意識地停頓，幫助他們認識到錯誤，因為現在孩子年齡都比較小，所以瞪兩眼，學生自己就會害羞了。”

可以看出，在有關部門及學校的管控政策下，為了自身的發展與成長，尚未形成高度權威的新手教師在言語批評與沉默等待中會選擇較為保守的后者，他們試圖通過課堂中的非語言互動對學生起到震懾作用，并且這種方式在前期的階段能夠收到理想的效果。由此可見，與其他職業相比，這種權威型的沉默在互動性、復雜性較強的教學中具有更為獨特的意義。

2. 思考型教師沉默

教師不僅需要管理學生，還要擔負起教授知識的責任。課堂中師生良性互動的形成也離不開教師的提問，在這種停頓間隙引發學生的思考。在傳統的課堂中，教師的互動往往是關注學生的專注程度、知識水平等，因此需要有意地預留出時間供學生思考。這種知識水平層面的關注需要新手教師對于教學事先有所規劃，在短短的一堂課的時間內，計劃安排好相應的提問時間并做出假設。

經過觀察，新手教師的教案設計中也出現了這些對于時間的規劃設計，他們會在教案中標注出每堂課預留出的大概時間。例如，通過收集并觀察L 教師與W 教師的課堂與教案，發現兩者之間并未出現太大的偏差，在哪個課堂片段拋出什么問題，期望獲得怎樣的回答，計劃與實際情況仍然是基本匹配的。

因此，可以說思考型沉默是一種教師知識能力的體現，也是最為普遍的一種類型。這種“被設計好的”沉默在更為正式的教師公開課中出現得更多。例如，教師在公開課中引出一個問題，經過適當的時間，學生完成了對于問題的思考，舉手發言，教師腦海中也迅速產生對學生回答評價的構想。通過這種間隙完成對于教學的緩沖。

教師的教學能力也影響到了教師思考型沉默，W教師認為：“雖然我教的是小學一年級，這都是些簡單的漢字、拼音，但我就是教不會啊，我覺得教小孩兒比我自己學習考試要難多了。有的時候，那些小孩兒無厘頭的問題把我問得一愣一愣的，他們非要追問一些為什么，哪有這么多為什么，到了這種時候我就不知道該怎么回答了。”成為一名優秀的教師，不僅需要扎實的學科知識，還需要具備如何教學的實踐性知識，尤其是面對心智尚未成熟的低年級兒童，要如何把教師的語言進行轉化，幫助學生理解知識，仍然至關重要。

3. 無奈型教師沉默

綜合兩種基于教師管理能力的權威型沉默與基于教師知識能力的思考型沉默，新手教師也很容易產生第三種無奈型的沉默。如果說以上兩種都屬于教師的有意沉默，那么第三種含有更多的無意成分。如果有意的沉默沒有得到教師所希望的回應，隨著時間的延長，就會陷入僵局。

首先，以權威型教師沉默為例，長時間的“沉默管理”無法達到L 老師的預期：“一開始，這種辦法的確可行，但之后，這些小孩兒摸清了我的脾氣，越來越不怕我，我也管不了了。我一停下來瞪他們，他們估計都明白我這是在嚇唬他們，不痛不癢的，有的調皮蛋反而鬧騰得更歡了，繼續他們的活動。咱們之前也不都這樣嘛，小孩兒們都這樣。”

其次，以思考型教師沉默的發展為例，教師預先設計好的提問得不到回答時，課堂上會出現一種尷尬的局面。在這種環境下，教師與學生都會產生自我懷疑。這種情況多發生在高年級的學生中：“我不知道是不是因為我事先沒有了解好學生的基本情況，有的時候我覺得碰到他們應該掌握的知識，應該會有人舉手回答，我覺得是不是我提問的問題有些難了，還是沒有表達清楚就開始提問，怎樣，遇到這種情況，我不知道該如何做了，只好選擇等待，有時等待的時間過長，還沒有學生回答，我甚至尷尬地想找個地洞鉆下去。”可以發現，基于教師思考型沉默而產生的無奈型沉默又呈現出了三種特點：第一，問題的難度與深度超過了學生的認知；第二，沒有預留出足夠的等待時間供學生思考；第三，沒有關注到學生的公平 競爭。

總的來說，隨著時間的流逝及新手教師教學經驗的缺乏，無論是基于權威型沉默還是思考型沉默，都引發了教師無奈的情緒，甚至導致了他們對于課堂、學生的放縱，因此也有研究將這一階段的沉默叫作放任型沉默，即當教師長期的教學無法獲得滿足于成就感的時候，無論學生的表現如何，都會采取默許的態度。這一階段，課堂環境和學生態度與預期相悖，教師不得不打破固有的計劃，重新調節自我。

（二）產生教師沉默的原因

綜合以上三種類型，不難看出，教師在課堂中的沉默表現與學生的態度等外在因素有關，也離不開教師對于課堂的掌控能力及教學機智等自身要素，二者相輔相成。“聽話的學生”更容易引發與教師的互動，“調皮的學生”往往會獲得教師的眼神震懾。

四、討論與啟示

基于以上對于教師沉默原因的分析，我們可以從教師知識、教師教學能力、教師權威等方面獲得啟示，以改進教師自身的教學。

第一，教師要更充分地掌握學生學情、合理把握沉默時間。綜合以上教師沉默的類型，雖然思考型沉默與無奈型沉默對于教師控制的依賴程度不同，但都離不開教師對于學生學習情況與知識水平的了解。在短短的45 分鐘之內，教師不僅要學會留白，更要學會適當地留白，把握住沉默的時間，形成教學機智，以應對學生復雜的表現與回應，以防止“尷尬時間”的延長而打亂自身的計劃。

第二，教師正確理解課堂沉默。教師不可過分地懼怕課堂沉默，因為沉默不是雙方啞口無言的絕對靜止狀態，有時也是學生參與課堂的另外一種表現。學生雖然看似沉默，但作為教師，仍要用心呵護、尊重學生個體。教師要了解到造成學生沉默的原因有很多，因此不能僅通過知識水平的單一維度去評判學生，而需要全面了解學生，挖掘性格、思維方式、思維時間等沉默的深層因素，在課堂中共同打破學生的孤獨感，通過構建一種更為安全、包容的課堂氛圍與環境，幫助學生克服恐懼心理，更好地參與課堂，樹立新的認知。

第三，制定班級、課堂管理規范。對于教師而言，需要制定完善合理的班級管理規定，約法三章，與學生共同商議課堂規定，以避免違反課堂紀律的現象發生。

第四，構建有趣的課堂，調動學生的可參與性。權威的沉默與教師的紀律管理相輔相成，而挖掘深層原因可以發現，學生違反課堂紀律、無法專注的行為多是由教師教學的枯燥而導致的。因此，教師需要構建有趣的課堂，提高課程教學的吸引力，通過打造富有生機活力的課堂，幫助學生擺脫無聊，試圖從根本上減少學生違紀現象的發生。

第五，樹立權威，提高個人魅力。良好的教師形象離不開教師個人的權威，教師自身權威與個人魅力的提高，可以自然而然地產生震懾力，甚至無須通過冷處理、體罰的方式來糾正學生的錯誤，這也是以愛為本質的教育的體現。

第六，提高自身的教育教學能力。根據教師思考型沉默的產生原因可以發現，教師自身所具備的素養與能力也至關重要，扎實學識是教師所應具備的基本品質，這種專業水平的提高是應對學生疑問的一種信心來源。