基于BOPPPS教學模式醫學檢驗技術專業課程教學設計的思考

馮 柳，陳 倩，陽 莎，高雪平，劉 璐，陳 鳴，唱 凱△

陸軍軍醫大學第一附屬醫院：1.檢驗科；2.教學管理中心，重慶 400038

2018年教育部發布《普通高等學校本科專業類教學質量國家標準》(以下簡稱《標準》)，指出本科醫學檢驗技術專業畢業生應具有“良好的人生觀、價值觀、終身學習能力、批判性思維能力、創新能力和一定科研發展潛能；能夠勝任醫療衛生機構實驗室的工作，能夠滿足醫學檢驗相關行業的基本人才需求，能夠適應我國醫藥衛生事業和社會現代化發展需要”。醫學檢驗技術的專業課程交叉滲透了理化工程、生命科學及臨床醫學等多種學科，具有知識點較為分散和抽象的特點。網絡及大數據高速發展疊加新型冠狀病毒肺炎疫情將學生的學習加速推上了主動參與、線上線下靈活結合的時代。目前的教學方式大多以教為中心，導致學生學習過程相對枯燥并缺乏與臨床實習之間的良好過渡，而基于BOPPPS教學模式結合信息化教學手段進行教學設計，旨在弱化既往教學模式的不足，讓學生全方位參與，主動學習并及時根據學生的反饋，調整后續教學活動以達到更佳的教學效果。

1 醫學檢驗技術專業課程教學及BOPPPS教學模式的現狀

2021年中國醫科大學等5所高校向教育部申請，在普通高等學校本科專業備案中設置歸屬臨床醫學類五年制的臨床檢驗診斷學專業，教育部未予以通過。2022年5月下旬教育部正式批準重慶醫科大學等5所高校設立“檢驗醫師培養試驗班”，采用“臨床醫學本科+臨床檢驗診斷學專業碩士”的方式培養“精通檢驗的創新高層次交叉復合型人才”。近十年學科定位的歷程表明，醫學檢驗本科培養目標已由醫學高級人才轉變為應用型人才，其課程設置、教學內容都隨之發生了變化，課程體系中強化了醫學檢驗技術方法、儀器設備原理及操作、實驗室質量管理等相關內容，弱化了偏重于臨床醫學的內容[1-2]。

教學設計是以教學效果最優化為目的，以解決教學問題為宗旨，根據教學對象和教學目標合理有序地安排教學諸要素[3]。醫學檢驗技術專業課程的教學設計在不斷嘗試和改進中，基于問題的教學法(PBL)、基于案例的教學法(CBL)、基于團隊的教學法(TBL)在醫學檢驗技術不同的課程中得到應用實踐[4-6]，隨著信息技術及多媒體產業的高速發展，慕課、微課、翻轉課堂等基于網絡的教學模式也被引入教學過程中[7-9]。不同的教學模式在醫學檢驗教學的應用中呈現各自的優勢與不足，例如PBL雖然優化了傳統課堂中“滿堂灌”的現象，但是對于臨床醫學知識薄弱的學生可能存在課堂參與度低的問題；TBL雖然提高了學生的參與度，但在完成偏重技術課程的教學目標時，有可能出現生硬討論的問題；CBL將實際案例與理論知識結合，但對于缺乏臨床背景知識的學生理解相對困難；而慕課、微課、翻轉課堂等通過網絡多媒體進行教學的模式更適合成為教學輔助而非長期核心的教學模式[10]。

BOPPPS教學模式是6個教學環節的簡稱，是一種以建構主義和交際法為理論基礎，以教學目標為導向，以學生為中心的教學模式，具體包括導入(Bridge-in，B)、目標(Objective，O)、前測(Pre-assessment，P1)、參與式學習(Participatory，P2)、后測(Post-assessment，P3)及總結(Summary，S)，該模式起源于1976年溫哥華大學DOUGLAS團隊的教師教學技能工作坊項目，國內自2011年有學者對BOPPPS教學模式進行研究并發表相關成果后，多個學科專業逐漸實踐探索該模式并融入不同的教學元素[11]。章均等[12]對國內自2011年起采用BOPPPS教學模式的醫學課程教學效果進行了評估，課程涵蓋內科學、婦產科學、醫學心理學及病理學等，通過Meta分析表明BOPPPS教學模式相較于傳統教學模式能提高學生理論成績，另外學生對課程的興趣、學習的主動性及解決問題的能力也得到明顯提升。根據醫學檢驗技術專業課程的特點及教學現狀，本文探討了基于BOPPPS教學模式結合信息化教學手段的教學設計，旨在弱化既往教學模式的不足，達到更好的教學效果。

2 基于BOPPPS教學模式醫學檢驗技術專業課程的教學設計

BOPPPS教學模式遵循了“目標→行為→評估→目標”的循環反饋過程，具體在醫學檢驗技術各亞專業課程教學設計中，6個教學環節的次序不是一成不變的，可根據需要進行調整[13]。本文描述的是以BOPPPS教學模式為核心的醫學檢驗技術專業課程的通用教學設計(圖1)。

圖1 基于BOPPPS教學模式的醫學檢驗技術專業課程通用教學設計模式圖

2.1課前階段 課前階段包括線上(online，on)的導入(Bon)、目標(Oon)、前測(Pon)，因課堂階段時間有限，課前階段是課堂階段BOP環節的充分預備前置。

線上-導入(Bon)：《標準》中3.2提到“學生應熟悉各種常見病、重大疾病的實驗室檢驗項目和檢測方法及結果的臨床應用”。在醫學檢驗技術專業課程開展前，學生已經學習過《臨床醫學概論》，其中涉及各個系統主要疾病與對應檢驗項目，據此教師可以選取與課程內容相關聯的實驗室檢驗項目和檢測方法所對應的常見病、重大疾病的一個問題或是一個現象，抓住學生的注意力，以此啟發學生思考為什么要學習本節課的知識點，以及學習這些知識點對自己意味著什么。Bon可以采用視頻、音頻和圖片等多種方式，應避免內容生硬或關聯度不大，避免與前測內容混淆。

線上-目標(Oon)：布盧姆依據由簡單到復雜的認知過程將教育目標劃分為6個層次，其中“知道、理解、應用”屬于初級層次的認知域，學生可以給出直接、明確、無歧義的答案；“分析、綜合、評價”屬于高級認知域，學生可以完成撰寫論文、解決問題任務等更為復雜的活動[13]。教師基于布盧姆認知分類，明確描述學生在課程中所要學習的重點、知識、價值及能力，讓學生知曉教師會如何教他們、如何測評，為學生確立學習期望，由此深化學習動機。

線上-前測(Pon)：通過問卷、測試或其他方式了解學生的興趣及先備知識，Pon有助于教師有更充裕的時間根據授課對象的差異調整授課內容的深度和進度，特別是對于一些與理論基礎結合緊密的課程，如臨床生物化學檢驗技術、臨床免疫學檢驗技術及臨床分子生物學檢驗技術等，教師可以通過Pon了解學員對生化、免疫及分子生物等基礎學科掌握情況，由此對課中的講解詳細程度進行調整。學員通過Pon環節也有更充足的時間對既往掌握不牢靠的內容根據自身情況進行學習。Pon的內容要避免使用將要教授的內容為測試而測試。

2.2課堂階段 線下課堂階段包含BOPPPS教學模式完整的6個環節，首先通過導入(B)簡要回顧Bon提供影音資料或問題；隨后在目標(O)闡述時面對面為學生確立學習期望，可適當舉例所學檢驗項目在未來工作中應用的場合和頻率，進一步深化學習動機。前測(P1)對之前Pon進行概括，讓學生對自己及同伴的先備知識情況有所了解，提升信心或更加集中精力學習。因為有課前階段線上環節做準備，因此課堂環節的BOP經過凝練為后續線下課堂教學留出更多空間。課堂階段教師要注意問題設計的可討論性及時間把控，既往基于TBL模式醫學檢驗的教學效果提示，如果學生小組討論時間過長，會影響學生知識吸收的系統性和完整性[5,14]，因此建議把每次課程中聯系緊密的知識點劃分2～3個板塊進行P2、P3、S環節。

參與式學習(P2)：醫學檢驗技術課程涉及的內容均與臨床或實驗室相關，不同形式的案例討論可以提高學生的課堂參與度。教師可靈活使用教學策略，例如臨床實驗室管理課程中在設計討論有爭議或棘手的話題框架結構時，可組織玻璃魚缸法討論；臨床微生物學檢驗技術課程中微生物的鑒別診斷教學可選用世界咖啡館會談法，以方便學員交流會話，創造集體智慧；臨床輸血學檢驗技術和臨床基礎檢驗學技術這類臨床應用中手工操作較多的課程教學可采用模擬情境的方式，并可以模擬與醫護及患者交流的情況。P2環節教師要舍得放手課堂，并且相信學生，密切留意每組的動態以控制好課堂節奏，要求學生將討論成果以思維導圖或其他總結歸納的方式記錄和展示，通過精心設計不同教學活動，促進師生、生生間的良好互動，促使學生積極參與課堂學習。

后測(P3)：教師在課堂上驗收學習成果的環節，用以了解學生的學習成效是否達到學習目標。P3的內容要根據O環節所闡明的認知層次來設置，低于或高于O難度都無法反映真實的教學效果。P3環節適合醫學檢驗技術課程的形式可以是問卷、客觀題測試，也可以是開放式提問，教師要注意時間的把控。如果是完成一個小單元或是段落進行的P3屬于過程性評價，依托信息化平臺這種動態性評價非常容易實現，有助于提升教學質量。例如脂蛋白化驗等要求掌握的難點，在P3中將易混淆知識點羅列在一起進行測試，有利于教師當即調整在S中需要講解的時間和深度安排。

課堂總結(S)：分為階段S和整體S兩類。階段S與P2、P3環節緊密結合，如果是學生通過參與式學習掌握良好的知識點，教師可以歸納點評；如果是教師通過對P2和P3結果的觀察發現學生有掌握不好的難點和重點，需要教師分配更多的時間幫助學生學習，如乙肝五項檢測指標的解讀，教師可結合動態表格歸納講解。S環節教師應根據醫學檢驗技術知識點多且分散的特點，以思維導圖方式或口訣等方式精心設計。S環節也是課程思想政治教學切入的良好時機，例如臨床分子生物學檢驗技術可以結合疫情之下的抗疫工作，讓學生了解作為新時代青年可能面對的機遇與挑戰，思考自身的責任與擔當；臨床實驗室質量控制與管理可以結合法治法規進行延展，讓學生懂得學習知識、技術之余，作為公民，應當對法治法規心存敬畏，其行為應當守法、合規；臨床微生物學檢驗技術可以聯系抗菌藥物濫用；臨床基礎檢驗技術、臨床血液學檢驗技術等專業課程中，可以講述檢測指標背后的科學家故事等。在S環節還應預告下節課內容，另外可以適當布置課后作業。

課堂階段通常在線下完成，同時可采用線上教學平臺進行輔助，以更高效地利用課堂資源，例如利用超星學習通、雨課堂或課堂有點酷等線上平臺，讓學生可以充分利用手機或平板終端，通過智能終端讓學員能夠更清晰地學習血細胞涂片、鏡下細菌鑒別、寄生蟲微觀結構等，提高知識接受的準確度。通過網絡資源快速簽到、統計、記錄及分享資料，促進師生互動，豐富課堂問答討論形式，活躍課堂氛圍。

2.3課后階段 課后階段是S環節的延續，課堂教學結束后進行線上反饋總結(Son)，包括教師對S階段布置的課后作業的批改和反饋，推送拓展知識等，幫助學生復習所學知識。另外教師還應反思已實施教學活動教學方法是否有效、教學手段是否適宜、師生交流是否順暢及教學效果是否滿意等，根據學生反饋進行持續改進。引導學生在課程中選取自己感興趣的內容進行綜述等論文撰寫，由此實踐學習《標準》3.3中提到的文獻檢索、醫學英語、數理統計及計算機應用等相關專業內容。國內醫療機構或第三方實驗室的最高標準是通過國際標準化組織標準(ISO)15189質量管理體系認證，因此Son中根據O設置與ISO 15189中相對應的相關條目，讓學生了解檢驗前中、后的相關內容，當Son結束時基本就完成了課堂內容與實際工作中質量管理體系的全部映射，能夠更好地與工作實踐銜接。

2.4教學實例設計 以《臨床基礎檢驗學技術》中第一篇血液檢驗——第二章血液一般檢驗——第三節紅細胞檢驗中的第一部分紅細胞計數為例，線上平臺選用超星學習通。第一階段：課前階段，整體基于線上平臺進行，讓學生更自由地選擇學習時間，并結合自身實際進行課前準備，見表1。

第二階段：課堂階段，教學進度可因不同班級具體情況靈活調整，得益于課前階段的準備，可以將更多的時間交給學生進行P2，提高學習效率。見表2。

第三階段：課后階段，基本依托線上平臺進行，有利于教師收集統計教學反饋數據，有的放矢地為學生進行課后輔導，為課堂階段的教學效果進行保障補充，特別是為學有余力的學生提供與教師溝通的橋梁。見表3。

表1 課前階段教學設計

表2 課堂階段教學設計

表3 課后階段教學設計

3 基于BOPPPS教學模式醫學檢驗技術專業課程教學設計的總結與展望

基于BOPPPS教學模式醫學檢驗技術的教學設計通過線上、線下兩種途徑在教學時間、教學空間、教學手段及教學評價等方面進行了靈活調整和組合，充分體現了效益、效果和效率3個層面的優勢[13]。未來BOPPPS教學模式在醫學檢驗技術專業課程教學的應用中還需摸索改善以下幾點：(1)對教學時間分配進行調整，原始的BOPPPS教學模式中P2只占課堂50%時間，本文的教學設計已經將一部分的B、P、O和S移到課堂之外的線上，由此給予課堂中P2、P3及S更充分的時間；(2)根據學員反饋的難點利用多媒體和網絡豐富方式，例如錄制解答短視頻讓學生不受時空限制學習，在點播的視頻中插入測試題即刻檢驗學習效果，在題庫中針對易混淆知識點的試題建立關聯鏈接以方便學生對比思考，這些舉措都需要教育經驗的積累并且需要教師團隊協作；(3)教師團隊在利用BOPPPS教學模式前應經過教師工作坊的培訓，或者有BOPPPS教學模式應用經驗的老師組織換位模擬課堂情境，代替講座讓教師投入到主動學習之中，借助彼此的分享學習、挖掘隱性的知識和經驗，避免只是將教學環節形式化地套用。

教學模式設計自產生以來歷經了3個階段，以肯普模式和梅瑞爾模式為代表的前兩個階段是以“教”為中心的客觀教學設計；BOPPPS教學模式設計是轉變為以“學”為中心的第三階段的新興模式，真正意義上降低了學生的認知負荷，促使學生認知資源得到了更合理的分配，近年來對它的應用和研究越來越趨于完善[3，15]。2022年4月《教育部等五部門關于加強普通高等學校在線開放課程教學管理的若干意見》出臺，信息化教學經過近10年的持續建設和發展，特別是經歷了2020年以來大規模在線教學實踐，在線教學、線上線下混合式教學已逐步成為高校教學新常態。相信基于BOPPPS教學模式進行醫學檢驗技術專業課程教學設計，可以幫助師生雙方，取得更好的教學效果。