情境教學法在初中古詩文教學中的應用

□福建省福安市教師進修學校 邱向紅

古詩文是我國傳統文化中的瑰寶，在閱讀這些經典作品時可以自然體會到歷史的變遷，感受到文人的情懷，并注意到作品所呈現出的社會風貌與風土人情等。而教師在開展初中語文教學時，因古詩文內容具有豐富性，顯然是非常值得關注的重點及難點部分。針對學生的古詩文教學，具有能力促進、審美激勵等多項作用，然而無法否認的一點是，部分教師在教學時一味地采取傳統的說教式與灌輸式方法，教學氛圍過于枯燥，減少了學生古詩文學習的興趣。為了糾正這一問題，真正將古詩文內容之豐富展現出來，初中語文教師需要積極面對自身不足，主動調整自身教學觀念，及時革新教學方法。情境教學法無疑是革新舉措中最引人注目的一種，挖掘它的潛能使古詩文教學煥發出強大的生機與活力。

一、初中古詩文情境教學法的功能

（一）展現作品特點

古詩文在初中語文中，屬于重點與難點，學生在面對這部分內容的過程時，因為與作品創作時代相距遙遠，再加上自身生活經驗不足，所以難以有效把握各篇作品的特點。而依靠情境化教學手段，便能有效地處理這方面的問題。在實踐中，教師構建與內容相適應的情境，能真實展現作品特點，把學生直接帶入作品中，使他們有機會站在第一視角體會古詩文所描繪的內容、所呈現的情感，這是增強課堂教學代入感的絕佳方法。例如，在學習陸游的《游山西村》一詩時，教師可以從“游”這一關鍵性詞匯出發，同學生共同交流和討論，使他們思考后表達“游”的含義是什么。然后，教師再借助多媒體技術手段，再現“農 家”“雞 豚”“山 重 水 復”“柳 暗 花 明”“蕭 鼓”等情境。再現與還原情境的做法將帶領學生進入古時鄉村的日常生活中，學生一邊欣賞自然風光，一邊感受淳樸民風，這對于他們接近作品特點，豐富自身學習體驗是非常有幫助的。

（二）創新課堂情境

個別教師目前依然認為，古詩文應當以傳統教學方法來教學，這實際上是一種偏見。實際上越是古典的、時空距離遙遠的作品，越需要以新穎的課堂情境來應對，這樣才能化解學生和作品間的距離感。把情境教學融入古詩文課堂中，這既是突破傳統教學模式的做法，又會在很大程度上展現學生主體性，使學生在創新情境內與作品內容相聯系，自主拓寬思路，并可以推動認知規律的構建。這些創新課堂情境的成果是初中古詩文情境教學法功能的自然呈現，具有十分可觀的發展前景。例如，初中語文教材中選入了《世說新語》中的《詠雪》，因為本課的學習時間和冬天的季節特點不相匹配，一般性學習難以讓學生有深刻感受。此時，教師可以準備一些簡單的棉花等道具，讓學生在接觸“撒鹽空中差可擬”“未若柳絮因風起”這兩句時，能看到模擬雪花下落的仿真形態，通過比較看到詩句中所描述景象的區別，深化對作品意蘊的理解。

（三）提升學習興趣

提升學生學習古詩文的興趣，是初中語文教學期間應當完成的一項重要任務，而如果想要達到這一目標，教師既需要密切留意影響學生古詩文學習的各項因素，又要留意展現古詩文魅力。而在借助情境教學法時，依靠情境創設、師生在情境中互動的形式，能最大可能地避免學生的理解困難問題，學生的學習興趣也將得到激發。另外，情境教學法在深挖古詩文方面具有得天獨厚的優勢，學生在了解內涵時，將同步體會到古詩文的無窮魅力，這對于有效激發學生對古詩文的熱愛極為有利。例如，在學習蘇軾的《水調歌頭》一詞時，教師可以在恰當的課堂教學時間節點給學生播放歌曲《但愿人長久》，用這種方法吸引學生注意力，激發學生好奇心。而教師用與詞相配的圖片展示皓月當空的美景做法，同樣可以讓學生置身于一個與詩詞協調的美好情境。利用此類方式，學生將因為走入作者所描繪的意境中而有效提升學習興趣。

二、情境教學法實施的原則

所有形式的教學方法都需要和學生的學習實際相聯系，能包羅一切的教學模式在客觀上并不存在，情境教學法也是如此。并非所有的教學內容都可以引入同一類型的情境教學法，這需要教師從教學內容角度出發，進行教學方法的合理甄別與應用。具體需要把握下面的幾個原則。

（一）介入適度

實踐證明，情境教學法普遍有效，但并非意味著全部教學內容皆可無選擇地應用。情境教學法的介入適度原則強調了情境的設置應當以保證完成教學目標為宗旨，力爭最大化提升學生的學習效率。反之，若對情境教學法過度依賴，則通常會從一個極端走向另一個極端，反而影響學生學習效果。例如，在教學孟浩然的《過故人莊》一詩時，教師要注意本詩融田園美景與悠然自得的心境為一體的特點，選用民樂《苗嶺的早晨》作為本詩教學時的背景音樂，用于搭建利于學生吸收新內容的情境。但在使用該背景音樂時要注意介入適度的問題，避免喧賓奪主，教師要將重點放在學生齊聲朗讀古詩方面，而不是在學生聆聽音樂方面。

（二）目標清晰

在應用情境教學法時，教師應當主動留意情境教學法與其他教學方法的相似之處。教學方法只是達到目標的手段，而不是教學的最終目的。教師借助情境教學法時，應當充分調動學習主動性，使學生積極投入課堂學習中。這表明了以清晰目標作為指引應當是情境教學法實施的又一必要原則，而不是使該教法成為教學目標，或者單純淪為一種可有可無的娛樂教學形式。例如，教師在教學《木蘭詩》時，可注意到全詩共分為六個段落，各個段落既結合了主題，又側重于不同的故事情節、人物情感。教師可以引導學生創編與各個段落內容、情感相關的情景劇，讓學生分別承擔不同角色，完成表演。學生表演的過程也是情節認知、角色體驗的過程。每個情景劇的設計與實踐，均要有清晰的目標作為指引，避免出現過于隨意或者畸輕畸重的問題。只有做到這一點，再配合教師恰如其分的點評與引導，才能保證學生高度準確把握作品內容、情感與思想。

（三）成員平等

情境教學法可以依靠自身優勢，破除傳統教學思維下教師在課堂上的壟斷地位，以更有效的形式調動學生的共同參與積極性，這使各個學習主體間所保持的關系兼具平等和合作互助特點。教師應當重視這一原則，發揮出協調各方關系的作用，使學生能在課堂教學時擁有良好的綜合素養發展機會。以北朝民歌《木蘭詩》的學習為例，教師可以在引導學生熟悉課文內容、理清作品情節之后，播放迪士尼影片《花木蘭》的部分畫面，讓學生在看完視頻片段后再次認真朗讀原詩。接下來，教師讓學生在這樣的情境狀態下討論原詩中的“木蘭”形象和電影中的“木蘭”形象有何相同點與相異點，這是訓練學生拓展思維的有效做法。在此期間，教師應當突出成員平等的原則，趁著學生有較高學習積極性的時機，使他們各自表達自己的想法。教師要保證所有學生都有思考和發言的機會，能分別從兩個版本的木蘭在出征、立功和還家時的表現出發，進行問題的深入探討。

三、情境教學法實施的媒介策略

（一）以語言為情境引入媒介

情境教學是直觀程度較高的手段，這樣的特點使它能和語言描述密切結合，使二者分別發揮出各自的優勢，共同服務于學生發展需求。為此，在創設情境時，教師可以用語言作為情境的特定引入媒介，用美妙的語言對詩詞情境展開描述，保證情境趨于鮮明，讓學生體會到強烈的情感效果。在授課時，教師基于詩文不同基調，對語氣和情調加以變化，以生動的語言為學生描述作品情境，這樣可以順利觸及學生內心，促使他們強化自我的主觀感受，更快地投入情境中。例如，在教學李清照的《如夢令》這首宋詞時，教師可以面帶微笑地環視大家，并娓娓道來：當靜坐亭臺之時，可看到夕陽西下，溪流潺潺，又有湛藍的湖水和潔白的鷗鷺，再加上荷花盛開、荷葉碧綠，劃動的小船驚飛了沙洲上停棲的水鳥。學生可以跟隨教師的語言描述，在不知不覺的狀態下進入作者描繪的藝術境界內。又如，當教學至杜甫《石壕吏》一詩時，教師要注意“聽”字貫穿全詩的作用，使學生明確詩人首先聽到的是“有吏夜捉人”，接下來“聽婦前致辭”，老婦人的苦苦哀求令詩人動容，接下來詩人又聽到老婦人與家人的生存之艱難，充滿悲劇色彩的故事讓詩人產生了對老婦人一家的無限同情。在整個教學過程中，教師需要讓學生置身于以“聽”的內容為主的作品語言情境中，明確作品是如何用“如聞泣幽咽”等句子表現老婦一家遭遇與詩人的無限關切與同情心的。

（二）以文字為情境遷移媒介

文字是語文教學的重點，以文字為情境遷移媒介是順其自然的舉措。在應用此方法時，僅有教材內的文字遠遠不夠，教師可以通過遷移課外詩詞的做法，讓情境教學法的作用更好地展現出來。例如，在教學范仲淹的《漁家傲》時，教師可以下發補充材料，將其他類型的邊塞詩詞展示給大家看，其中可以包括思鄉哀情、建功豪情、反戰怨情等，如王昌齡的《從軍行七首（其四）》、李益的《渡破訥沙》、陳陶的《隴西行》等。當面對這些教材外文字作品時，教師可以給予學生研究同題材作品的方法提示，包括整理已經學習過的邊塞詩詞，對邊塞詩詞中比較常見的意象進行歸納，了解此類作品抒發的情感等。在整理歸納過程中，學習情境自然形成，學生也可以以高度自主的姿態面對教材作品，“以他山之石，攻此山之玉”，順利發現作品內容、情感、思想的奧秘，從而在課內文本和課外文本共同構建的情境中自由出入，產生理想的閱讀效果。在教學《茅屋為秋風所破歌》時，教師同樣可以采用以文字為情境遷移媒介的做法。教師要在學生基本了解詩意、明確其思想內容后，讓他們閱讀同一作者的《江南逢李龜年》《月夜憶舍弟》《聞官軍收河南河北》等作品。這些作品和《茅屋為秋風所破歌》創作時期接近、寫作背景相似，學生將在類似的文字情境內感受到作者是如何把詩歌“沉郁頓挫”風格做到極致的。

（三）以音畫為情境營造媒介

音樂是一種典型的聽覺藝術，它利用對聲音的創新組合達到藝術建構的良好狀態，從而通過各種不同的旋律表現社會生活與情感。另外，音樂也屬于創作者的一種心靈表達形式，所以可以認為音樂具有調動人的情緒的作用。與之相比，圖片則是一種典型的視覺藝術，無論是作品中線條的勾勒、色彩的搭配還是人物的位置關系等，均會使觀賞者產生完全不同的視覺感受。音樂與圖片二者一為動一為靜、一為聽一為視，均可成為古詩文教學中情境營造的特定方法。初中語文教師借助音樂或者圖片將詩文情境再現出來，其中的關鍵點在于所選取的樂曲或者圖片基調需要與詩文情感、意境等保持一致。例如，對于圖畫情境創設而言，在教學時教師應有意識地發現與作品對應的圖畫，如岳陽樓、鸛雀樓這類名勝古跡均有相配的繪畫作品呈現，便于讓學生借此形象化地理解內容。例如，在教學《望岳》時，教師可用粉筆直接勾勒出作品景象：山峰連綿起伏，詩人身處高崖向四周眺望。利用這種形象化的繪圖展示形式，學生能比較順利地融入作品情境中，繼而快速理解作品深一層的內涵。

（四）以生活為情境體驗媒介

語文是一門和現實生活有緊密聯系的學科，即使是古詩文這類看起來復雜的作品，所反映的也是真實的生活。初中生處于初步認知社會的時期，也有主動思考生活的能力，對身邊事物有著極強的好奇心。在古詩文中所呈現的內容、所描述的事物與現實生活相距遙遠的情境下，教師可以利用教學與生活相關聯的形式，增強情境體驗的客觀效果，讓古詩文中內容有機會以生活中典型場景的形式表現，從而帶領學生進入自然、融于社會，在親切的自然和社會環境中感受作品意蘊。例如，在教學《水調歌頭·明月幾時有》時，教師可以找機會組織學生賞月。在臨近中秋時，大家共同吃月餅、看月亮，感受濃濃的中秋氛圍；即使條件不具備，教師也可以在課堂上模擬這一情境。這時教師可以提問：為什么看到中秋節的月亮會想到家人呢？這個問題連接了現實生活與詩詞作品，學生可以在情境中體驗到“生活即學問，作品即人生”的意境，這無疑有助于對作品的理解。

四、結語

綜上所述，情境教學法在各類教學形式及過程中都展示出強有力的作用，在一定程度上起到改善教學效果、提升教學質量的作用。情境教學法使用范圍非常廣，意義也比較突出，就初中古詩文情境教學而言，它的突出作品特點、激發學生興趣等作用值得重視。教師基于適度性、目標性與平等性三原則，進行語言、文字、音樂、生活等情境使用媒介與具體方法探索，能較好地滿足教學需求、學生實際，為學生素質進步提供廣闊的發展空間。