小學語文單元整合閱讀教學方法運用策略研究

周清華

(湖北省宜昌市夷陵區樂天溪鎮三峽小學 湖北 宜昌 443133)

單元整合閱讀教學是指教師以語文教材中的單元主題為線索，通過對教材中零散的知識點進行整合以及對符合單元主題的相似文章的補充閱讀，讓學生能夠在語文閱讀學習時思路更加清晰，強化對于知識點的掌握，從而提高學生閱讀的深度、拓寬學生閱讀的廣度，培養學生的閱讀能力以及綜合素質。在小學語文閱讀教學課堂實踐中，教師應該突破傳統的單篇深入精講的閱讀教學形式，探究總結出將單元整合閱讀與課堂教學緊密結合的具體策略。

1.單元整合閱讀策略的應用價值

1.1 有助于培養學生自主閱讀能力。單元整合閱讀策略強調文本之間的結合、融合，旨在構建立體化閱讀體系。它與傳統的單篇閱讀不同，單元整合閱讀策略的實施能夠彰顯學生主體地位，學生在教師的指導下同時閱讀多篇文章。一般來說，教師明確單元主題后，通過設置問題或布置任務的方式引導學生對比閱讀，學生的閱讀行為在課堂上真正發生，他們在這個過程中需要提取信息、整合信息、分析問題，其自主解決問題的能力以及自主閱讀能力均得到培養[1]。

1.2 有助于提升學生整體把握能力。在傳統的閱讀課上，教師通常指導學生逐一學習語篇，每一篇文章被孤立起來，所以學生獲取的知識相對而言也是孤立的，缺乏系統性，這不利于學生對知識形成整體、系統的認識。而單元整合閱讀策略的實施能夠解決這一問題，教師立足單元主題引導學生進行對比性閱讀，每個單元的文章都有相似相關性，或是關于人生哲理，或是關于親情，或是關于革命歲月等。經過這樣的閱讀指導，學生的整體把握能力得到鍛煉，對所學的知識也會形成更加深刻的記憶。

1.3 有助于提升學生的綜合素質。雖然應試教育有很多弊端，但是培養學生的應試能力是教師不能回避的話題，在培養其應試能力的同時要注重學生綜合素質的培養，而單元整合閱讀策略的實施能夠促進這一目標的落實。在單元整合閱讀中，學生系統地閱讀課文，并且將學到的知識運用到對問題的分析中，不僅應試能力得到鍛煉，其綜合素質也得到提升。究其根源，學生在單元整合閱讀中能夠感受到閱讀的快樂，真正領悟文章主旨以及作者的思想感情，而且思維能力得到培養，這可以促進他們全面發展。

2.小學語文閱讀教學中單元整合的閱讀策略的應用路徑

2.1 指導集中誦讀，增強閱讀感悟。作為一種具有情感性的朗讀方式，誦讀對于學生快速進入文本、感受意境起到重要的輔助作用。在單元整合閱讀教學中，教師可以指導學生集中誦讀，并在這方面進行深入研究，多做出一些引導，確保誦讀的價值得到發揮，通過誦讀將多篇文本聯系起來，以此拓寬學生閱讀深度。一系列的教學實踐活動表明，誦讀是激發學生內在情感，提升他們閱讀熱情的一種重要方法，可以推動學生閱讀能力與綜合素質高漲式發展。眾所周知，小學語文課本上的單元內容符合小學生身心發展規律，比較淺顯易得，小學生很容易理解。所以，教師在單元閱讀教學實踐中要依據實際情況展開誦讀訓練，這樣既可以幫助他們積累大量的字詞還能為其今后學習筑牢基礎。

2.2 同類對比閱讀，促進思維發展。單元整合閱讀是將有著同一主題的文章放在一起閱讀，這些課文有相同的主題，但是也存在一定的差異性，所以，在單元整合閱讀中，教師可以對學生進行對比閱讀鑒賞訓練，這是一種有效的閱讀方式，能夠讓學生掌握更多的對比閱讀技巧與方法，以此培養他們的閱讀綜合能力。一般來說，教師將閱讀材料以及明確的閱讀主題提供給學生之后，可以指導學生進行同類對比閱讀，以此培養他們的多向學習思維，其中，寫法、選材、情感、構思、修辭、語調、語氣、句式等都屬于對比閱讀中需要關注的內容，教師可以讓學生選擇合適的角度進行對比，以此發展其思維，有效落實閱讀教學目標[2]。

2.3 抓住主線單元整合，進行重點知識對比。以主題思想、作家、作品題材等等為主線，同時進行重要知識點的對比分析，可以幫助學生更好地梳理總結出文章在表達方式、思想感情、主題內容等等方面的共性和特性，強化對重點知識的理解學習，提高閱讀水平。

從主題思想入手分析，在小學語文教材中表現出來的主題包括：對自然風景的贊美、對中華傳統文化的弘揚、對遠大理想抱負的肯定、對愛國主義情懷的贊頌、對高尚道德品質的宣揚、對父母給予的關愛的懷緬之情等等。教師可以根據其中的一個主題思想為線索進行整合歸納，同樣是通過描繪風景抒發感情的詩歌，如張繼的《楓橋夜泊》、李白的《望天門山》、杜甫的《絕句》，不同的詩人營造的詩歌意境全然不同。張繼的《楓橋夜泊》以殘月、棲鴉、滿天霜、江楓、漁火的意象營造了清幽孤寂的意境；李白的《望天門山》通過碧水、青山、孤帆、紅日以及遠景近景結合的方式，渲染出雄奇開闊的氛圍；杜甫的《絕句》則把黃鸝、翠柳、白鷺、青天的象征的寓意及代表的色彩巧妙融合，表現出和諧明麗的境界。除了意境的不同外，教師還可以啟發學生在詩歌的修辭手法、語言特色、表現手法等等方面進行對比分析，掌握鑒賞詩歌的大致方法。若以作者為主線進行單元整合，教師要引導學生充分地了解作者個人的成長背景，自己當時的時代背景，把這位作者的文章整合起來，讓同學們在學習時可以縱向對比，分析具體的文章對應的作者的哪個創作時期，這樣有利于學生加深對文章的理解，正確把握文章主題。教材中多次出現了宋代詩人蘇軾的詩歌如《題西林壁》《飲湖上初晴后雨》《六月二十七日望湖樓醉書》，前一首是蘇軾與友人共游廬山時觸發的對自然的贊美以及獨特的哲思，后兩首是詩人蟄居杭州任通判時游賞西湖并被眼前美景折服后抒發的真情實感，除了表達對美景的熱愛之外還蘊含著詩人渴望重獲重用的期待之情。在熟悉詩人的生平經歷的前提下可以更好地把握詩歌的情感態度，讀懂詩歌。由此可見，用主線對課文進行單元整合分析，有利于學生對重點知識進行對比分析，從而更準確地理解把握文章內容，提高閱讀能力。

2.4 課內課外閱讀材料結合，拓寬學生閱讀深度。小學時期學生的閱讀能力以及理解能力還處于不成熟的階段，語文課文中有部分文章不太好理解，學生也不太感興趣。針對這種現象，教師應當把課內的文章與課外的資料結合起來，補充有關的閱讀材料和拓展知識，這樣才有利于學生對課文的理解，同時也開闊了學生的閱讀視野，培養了學生的語文綜合素養。

魯迅作為現當代文壇上偉大作家之一，其文章都是比較有深度的，學生理解時比較有難度。教師在課前預習的階段可以先布置學生上網查找魯迅先生的相關資料，對作品有大致的了解。六年級上冊第八單元課文《少年閏土》《好的故事》，前者表達了對童年美好生活的懷念以及對舊的封建制度迫害人的不滿，后者運用了象征的手法表達作者內心的苦悶以及對未來的美好憧憬。如果只進行課內閱讀學生不能把握作者的復雜感情，教師可以讓學生課下閱讀《朝花夕拾》這本散文集中的《阿長與〈山海經〉》《從百草園到三味書屋》《五猖會》等篇目，讓學生對魯迅先生的童年時期的經歷有所了解掌握。教師在課堂上要引領學生分析作者所處時代背景，并且用多媒體展示補充相關閱讀資料，分析中華民族受到的帝國主義、封建主義壓迫并且處于生死存亡的關鍵時期。教師提示學生以此為基礎進行聯想，再補充講解魯迅的其他文章《雪》《秋夜》等，幫助學生整體把握魯迅先生散文中借助眼前自然景色進行象征性描繪的特點，深入地理解魯迅在那樣水深火熱的時代背景下作為“啟蒙者”承擔的責任以及內斂深沉的愛國情懷。這樣把課內文章與課外閱讀資料結合，可以進一步加深學生對作者作品的理解，讓閱讀發揮更充分的效果，鍛煉學生的閱讀、理解、聯想能力，提高學生語文學科素養[3]。

2.5 實施小組合作式閱讀探究，交流豐富閱讀經驗。在單元整合閱讀教學中，教師可以充分地利用小組合作探究的形式，鍛煉學生的自主閱讀能力，了解同一個問題可能產生的不同觀點，培養學生的合作探究意識和閱讀自主性。

例如五年級上冊教材中表達愛國主義情懷的課文有《己亥雜詩》《少年中國說》《圓明園的毀滅》等，教師可以以體裁、創作年代、創作背景、主要內容、抒情方向等等為具體研究對象，讓學生以小組為單位先獨立閱讀找出自己的答案，然后在小組成員之間討論分析，得出答案并派一名同學為代表闡述小組的觀點。每個同學都是獨特的個體，有自己的閱讀感受，比如對于抒情方向的問題，有的同學可能想到了《少年中國說》抒發的是少年的豪情壯志與對祖國未來的美好期待，《圓明園的毀滅》表現了痛惜之情以及“落后就要挨打”的警醒之意，沒有分析出來《己亥雜詩》表達的作者渴望改革制度、解放人才從而振興國家的憂國憂民情懷。讓學生們組內探討，可以對問題思考得更全面，學生可以查漏補缺、也可以借鑒學習其他同學的思維方式。這樣學生自己的閱讀感受也會更加深刻，做到在每次的閱讀中都能有所收獲，有自己的思考。教師還可以讓同學們說說自己閱讀的其他愛國主義體裁的作品，例如屈原的《離騷》、艾青的詩歌《我愛這土地》、冰心的散文《祖國母親的心》等等，或者可以簡單地介紹一下自己讀過的小說并且談談自己的體會。這樣既能豐富學生的課外知識，又開拓學生的文化視野，培育熏陶學生的愛國主義情懷，形成學生熱愛閱讀、快樂閱讀的整體氛圍，將單元整合閱讀與課堂實際緊密結合，讓閱讀變得豐富多彩。

2.6 單元寫作形式入手開展教學。在語文教學中，部分單元的主題是按照寫作方法組合而成的。有些單元中的文章是由不同的作者撰寫的，文章在寫作特點、表達方式等方面存在一定的差異，這些差異也是學生進行閱讀時需要重視的難點和重點。在開展單元整合閱讀匯總，教師可積極開展對比性閱讀，認真分析、對比和理解每一篇文章，了解這些文章的寫作方法和寫作特點，探究語言特色方面的相同點和不同點，把握每篇文章的思想內涵。在此過程中，學生能對所有文章擁有審核的了解和認知，也能掌握更多的閱讀技巧，積累更多的寫作方法和技巧[4]。

例如，在教學四年級下冊第四單元時，該單元的主題就是動物，通過描寫動物表達出作者的情感。在開展單元整合閱讀時，教師就可采用對比閱讀的方式，引導學生去分析文章的表達技巧、寫作方法、描寫手段等，進行系統等歸納和總結，深刻體會作者對動物的贊美與喜愛。在完成單元整合閱讀后，教師可開展相應的寫作活動，即“我和我的動物朋友”。學生需要嘗試利用以上文本中的寫作方法和特點，介紹自己喜歡的動物，表達自己的喜愛之情，借此實現學生寫作能力和閱讀能力的提高。

2.7 注重整合。

2.7.1 注重中心思想的整合。課本上的單元內容，大多都是以相同或者相似的中心思想進行組建的，這就使得單元整合閱讀教學必須要依據這種設計初衷，促進學生對同一中心思想的認識和熟悉，加強學生的總結和歸納能力。比如四年級上冊第一單元的幾篇文章，其編排設計都是為了讓學生“感受自然之美”的，秉持這一中心思想，教師的單元整合閱讀教學就有了方向，可以讓學生勾勒每一篇文章中反映自然之美的語句和段落，如《觀潮》中對“白線”的描寫，《走月亮》中對月光下的小路的描寫，以及現代詩歌中的出現的“斜陽”和“花牛”等，學生勾勒之后，大家一起交流閱讀感悟，各自說一說對自然之美的感受，提升學生的語言品味能力。

2.7.2 注重題材體裁的整合。很多課文都是同樣的體裁和題材，教師可以把這些文章組織在一起形成一個新的“單元”，可以是整本書的課文，也可以是跨學期跨學年中的課文，提升學生的閱讀視野，同時促進學生對題材和體裁的熟悉。比如詩歌，每一本語文書上都會有幾篇詩歌，教師可以把這些詩歌安排在一個單元里，讓學生集體誦讀，培養學生的語感以及對詩歌語言藝術的鑒賞能力，同時促進學生對絕句和律詩基本格式的認識。此外，教師還可以按照童話、寓言、記敘文、說明文等關鍵詞進行單元篇章的組合，對學生的閱讀能力進行集中訓練，適時開展讀寫結合練習，讓學生一邊閱讀一邊動筆，感受題材和體裁的豐富變化。此外，教師還可以從生活出發引導學生進行閱讀，如在學習完以說明文為體裁的單元之后，教師可以把玩具說明書，藥品說明書，以及包裝說明書等帶到課堂上讓學生閱讀，感受說明文和生活的緊密關系。

2.7.3 注重同一作家的整合。很多課文都是出自于同一位作家之手，教師可以按照作家的類別來進行單元閱讀教學，促進學生對作家身世和經歷的熟悉，了解作家的行文特點和主要思想，從而達到以一篇帶多篇的群文閱讀教學目的。比如教師可以從小學階段的語文課本中選擇一些魯迅作品，如《少年閏土》等，對學生講解一下魯迅先生的生平事跡，語言魅力以及思想價值，使小學生全面了解中國現代文學的奠基人魯迅先生的高尚人格和高超的語言藝術。此外小學語文教師還可以從網上尋找一些適合小學生閱讀基礎的魯迅文章，從《朝花夕拾》里選擇幾篇，借助于多媒體進行對比閱讀，讓學生感受魯迅的故土情懷。

3.小結

綜上所述，教師可以在現有的傳統閱讀教學模式上進行一定的突破，抓住作者、作品、主題等主線進行單元整合，組建完整閱讀體系，引導學生進行重點知識對比；把課內文章與課外的閱讀材料巧妙結合，拓寬學生閱讀深度；把班級分成若干學習小組，采取小組合作式閱讀探究模式，學生可以互相交流積累的豐富閱讀經驗。通過積極引入以單元整合閱讀為中心的小學語文閱讀課堂教學模式，可以增加學生的課外閱讀量，拓寬文化視野，讓學生閱讀水平不斷提高，培養其核心素養，為學生今后成為全面發展的人才打下夯實基礎。