基于POA翻轉教學模式下的英語學習體驗研究*

康兆春，羅詩穎，劉曉珊

（廣東工業大學，廣東 廣州 510006）

1 POA教學理念提出的背景

Production-oriented approach（下文簡稱POA）于2013年推廣運用到大學英語教學，該概念的主要理念是：學用一體（“學”指的是輸入性學習，包括聽和讀；“用”指的是“產出”）、學習中心說（主張教學必須要實現教學目標和促成有效學習的發生）、全人教育說（教育要為人的全面發展服務，就需要顧及人的智力、情感與道德等各個方面），教學流程包括驅動、促成和評價三個環節[1]。POA“學用一體”的教學理念主要針對當下英語教學中學用分離現狀而提出，“學習中心說”教學理念也較好地解決了教師中心說指導思想下教學效率低的現狀，“全人教育說”理念符合教育部《大學英語教學指南》（2020年版）對學生跨文化交際能力培養的強調。鑒于此，POA在國內大學英語教學中擁有比較廣闊的市場。

本文基于POA教學設計理念，結合翻轉教學指導思想，在開展教學實踐后，組織學生設計問卷，進行調查，依據調查的結果，進行了實踐反思。

2 教學模式的開展

結合本校學生的實際英語水平和工科辦學理念，依托《新時代大學學術英語》進行了POA教學的探索。教學對象是大學一年級部分新生，他們平均入學成績為120.44，滿分150分。為了讓學生有一個學習的過渡時期和研究的對照比較意義，第一學期實行依托《新時代大學學術英語》的第一冊常規的傳統教學，學生在第一學期參加了四級考試，通過率為91.2%。第二學期進行POA翻轉教學實踐，為了使教學具有延續性，在第二學期沿用了《新時代大學學術英語》的第二冊。教學目標為語言和文化雙層目標。

教學實踐依托《新時代大學學術英語》第二冊，選取其中第一至第五單元為藍本，結合翻轉教學指導思想，聚焦驅動、促成和評價三個教學環節[2]。驅動環節確立產出任務，學生嘗試作答，提供學習驅動力；促成環節在翻轉教學的指導思想下，通過線上平臺進行輸入，發布分級分層單元話題材料，材料內容有詞匯、重點句型、重點語言結構，形式有小視頻、音頻和文本，各輸入材料均附帶設置了產出子任務，一般線上完成，課內（線下）講解學生的疑難點；評價環節完成產出任務評價，即時評價和延時評價結合，評價書面產出任務或口頭產出任務，分別在課內、課后完成。

以第一單元為例：通過超星爾雅學習通平臺發布單元產出任務，完成180字作文：What is a healthy diet?學生在平臺回答同題目的主題討論，從詞匯語篇結構設計任務，完成約100字左右的觀點闡釋。從課文選取15個相關詞匯，講解和舉例以PPT形式上傳至學習通，同時在學習通發布詞匯的各種練習，定時完成產出子任務；在學習通發布課文選材的AB兩篇課文的一些關鍵段落，高亮重點難點句型，材料分基本、中級和高級；基本級材料為課文里跟主題相關度最高的，跟產出任務最接近的一些文字和音視頻材料，在學習通布置相關的練習，按時完成線上產出子任務。課內講解練習疑難點，解答同學相關的疑問。學生在批改網平臺提交產出任務，學生合作評價，教師課內點評，完成評價。

3 研究方法

本研究屬于教學實踐后的反思調查，組織學生設計問卷，在問卷的設計過程中，部分問題項基于經驗假設和專家訪談，部分基于對學生的采訪，部分基于相關學者的研究調查。調查發放了381份問卷，收回有效問卷374份，回收率為98%。通過收回的問卷調查，分析數據，組織了小規模采訪，進行質性反思，檢查教學效果和促進未來教學[3]。

4 結論

通過SPSSAU網站對調查數據進行信度分析見表1。

表1 Cronbach信度分析

信度系數值為0.843，大于0.8，研究數據信度質量高，可用于進一步分析。

相對傳統課堂，POA翻轉教學模式具有以下優勢：（見表2）。

表2 相比傳統課堂的優勢

其中 <0.05，各優勢項之間差異較大，體驗感明顯有區別。60.96%的同學認為在這種教學模式下，學習更具針對性，原因是每個單元一開始就布置了產出任務，目標比較明確；促成環節的分級材料、詞匯的精選和音視頻的篩選都有較強的針對性；每個知識點，都有系統的產出子任務，整體形成了一個目標明確、分級明顯、內容精選的學習過程。而“提供更多的發言機會，學生的參與度增強”這項的普及率也達到了 56.68%。POA理念指導下的教學模式，強調學即用，在課內有表達自己思想觀點的機會。而翻轉教學模式區別于傳統教學模式的地方就是學生在課堂外完成了傳統課堂內的教學內容，課堂組織形式上也常常地顛覆了講臺和教師的地位，很多時候教師是課堂活動的組織者和教學活動的協調者，課內組織答疑，討論，點評等。響應率較高的另外兩項是“可以及時解決學習過程中的疑問”和“微課視頻時間短，內容少，能調動學生的積極性”，前者響應率高的原因是學生通過學習，有了疑問可以在線平臺討論區提問，學生之間可以作答，教師或教師設置的助手也可以解答；學習通布置的子任務，提交之后，即刻可以看到答案和解釋；在批改網的產出任務，也是提交之后就可以看到自己的語法錯誤、修改建議和評分等，這些即時評價，都是傳統教學方式不具備的，能給予學生新鮮感和興趣[4]。相對于45分鐘一堂課的講授，用短視頻包裝出來的知識點短小精悍，學習時長減少，形式新穎，利于移動學習，也容易激發學習興趣。響應率較低的兩項分別是“評價模式多元化”和“學習時間更具靈活性”，針對這一點，也對部分學生做了采訪，他們認為盡管有了較為詳細的評價標準，還是覺得很難對產出任務做客觀科學評價，他們更希望老師或者平臺直接給予評價。至于“學習時間更具靈活性”，學生認為，大部分選擇性學習的輸入材料，設置了學習的期限，一旦過了期限，章節學習內容關閉；而有些產出子任務，也同樣設置了期限，不能補交，盡管相比傳統的教學，這些教學設計有了較大的自由度，但這種自由度并不是學生想象得那么高。

相對傳統課堂，POA翻轉教學模式具有以下劣勢：（見表2）。

表3 相比傳統課堂的劣勢

在所列各項中，響應率最高的是“對自身的自主學習能力要求過高”，達到了26.75%。POA對學生的自主學習能力要求比較高，翻轉模式同樣把大量的課堂教學內容前移到課外，都要求學生自主學習，這些學習的材料盡管進行了分級，但對于習慣了灌輸和講授教學模式的學生來說，學習方法的轉變自然也成了短期內極大的挑戰?！安贿m應合作式學習，小組學習效果不佳”響應率位居第二，達到20.88%。結對學習和小組學習貫穿于整個 POA教學模式，不少產出任務都要求合作完成，比如小組report，小組的discussion，小組間的role play，小組的presentation，有些評價也是采取學生間合作評價。合作式學習的一個假設是學生之間易于溝通，沒有面對老師的心理壓力，學習的效率更高。相對于傳統課堂，不少學生也認同“課外學習壓力較大，自學環節占用了較多課余時間”，翻轉課堂把不少的教學內容變成了課外學習，這些也占用了不少學習時間，調查發現86%左右的大學生認為課前學習的時長應該在15-30分鐘；而在采訪中，這個時長實際是無法完成輸入材料的學習，更不用說完成產出子任務。不少學生也認為這種教學模式下“課前任務繁重”。相對傳統的教學模式，在POA的翻轉教學模式下，不少課堂知識點都前移了，為了完成產出任務和達到課堂內釋疑的效果，學生必須在課前吸收和消化知識，不能再依賴于課堂內的被動接受。不少同學認為，POA翻轉模式之下也有個弊端，就是“課堂教學時間不足”，因為課堂的不少時間都用于解答疑問，輔導討論等，所以傳統講授時間就縮短了。

結合以上的優勢和劣勢，問卷也設計了一個滿意度總分為5分的調查，總體滿意度為3.73，總體比較滿意，說明這一教學方法，雖然有弊端，但還是受學生歡迎的。

5 反思和建議

（1）開學第一次課重點介紹課程所需平臺，讓學生熟悉各種軟件或APP的使用，特別是各種評價的流程，不急于推行新模式的教學。闡明團隊學習與合作的重要性。

（2）繼續優化促成輸入材料的結構性和目的性，學習材料選擇的重要性不容置疑。組織教學團隊對所選材料進行精選，基本輸入材料做到核心突出、知識性強、可讀性強和拓展可能；輸入材料做到形式多樣，可以錄制、轉錄、直播或插播，可以是音頻、視頻、圖片或文字材料，也可是學生的習作，腦圖或簡圖等。

（3）改進教學方法，促進學生學習思維的轉換，掌握學習的方法，養成自主學習的習慣，同時也強化合作式學習理念，為學生降低心理壓力。從第一學期做好鋪墊，實現第二學期的平穩過渡。

（4）產出任務情景化，貼近單元話題，接近未來工作場景；精心設計子任務，產出子任務盡量做到精短，力求頻次高、類型多[5]。進行難易度分級，配以答案和解釋，減少學生學習時間和壓力；為推進合作學習任務的順利完成，精心挑選小組長，明確職責，學習任務要求明確，制定任務流程和細化評價標準。

（5）完善課堂教學。POA理念下的翻轉教學，課堂活動形式較多，有教師講授、小組討論、對子活動、個體展示、小組展示等；教師從講授者變成教學活動的組織者、促成者和協調者。但是我們在調查中也發現有56.42%的同學贊成教師在課堂內用PPT或書面資料授課，說明他們在一定程度上還是比較喜歡這種講授或講課，因此傳統課堂的講授不能完全拋棄，可以進行分析文章結構、梳理主題思想、分析語言難點等，但是也不能誤把教課文作為課堂教學的目標。