教研員自我效能感結構與現狀的調查研究

楊秀秀

摘 要 自我效能感是一種積極的內部心理資源，不僅影響人們的內部動機，還影響人們的外部行動。教研員是教師隊伍中的特殊群體，是“教師的教師”，對教師專業發展起到重要的促進作用。因此，了解教研員的自我效能感結構與現狀，并在此基礎上為教研員的工作改進提供建議，顯得十分必要。基于5549名教研員的調查結果表明：教研員自我效能感由目標達成、應激、處理難題和高效解決問題四個維度構成；我國教研員的自我效能感總體處于中等偏上水平；教研員的自我效能感在職稱、編制、教研工作年限等個體特征層面和不同地區之間存在顯著差異。對此，相關部門要加大解決教研員的編制問題；在教研組織內營造學習文化，鼓勵資深教研員加強對新手教研員的工作指導；通過更多的組織激勵提升教研員的自我效能感水平。

關鍵詞 教研員；自我效能感；結構；現狀

中圖分類號 G428

文獻標識碼 A

文章編號 2095－5995（2022）06－0078－05

一、 問題提出

自我效能感指的是個體對自己從事某項工作所具備的能力和目標達成程度的一種主觀判斷和信心水平。[1]班杜拉認為，自我效能感包含著人們的自我組織、自我調節、自我反思以及面對有挑戰性的工作和活動時所表現出的積極主動性。[2]自我效能感作為一種積極的內部心理資源，不僅影響著人們的內部動機，更影響著人們的外部行動，學界長期以來表現出對效能感研究的強烈興趣。在教育研究領域，已有大量研究表明，學生在學業上的自我效能感和他們的學習行為以及取得的學業成就密切相關。[3][4]隨著研究群體的擴展，教師的自我效能感也日益受到關注，且研究界關于如何測量教師的自我效能感尚未達成一致意見，因此也開發了不同的量表對教師的自我效能感進行評估。[5]教研員是教師隊伍中的特殊群體，是“教師的教師”，對教師專業發展起到重要的促進作用。本研究擬對中國教育質量保障系統中的教研員的自我效能感進行測量，探討教研員自我效能感的結構，進而基于合理的測量內容評估教研員自我效能感的現狀，以期為教研員的工作改進提供建議。

二、 研究方法

（一） 研究對象

本研究采用多階段分層隨機抽樣的方法，從全國31個省級行政單位的三級教研機構中抽取244個機構中的教研員作為調查對象。本調查共收到5549份問卷，剔除無效問卷后實際回收有效問卷5489份，問卷有效率為98.92%。其中，男性教研員有2422名，女性教研員有3067名，教研員從事教研工作的平均年限為12.35年。

（二） 研究工具

本研究使用改編的“教研員自我效能感量表”作為測量工具，該量表主要借鑒Schwarzer與其同事于1995年開發的一項一般自我效能量表（General Self－Efficacy Scale，簡稱GSES）。[6]這一量表目前被廣泛用于不同國家和地區的多個領域，具有較高的權威性和可靠性。中文版GSES的合理性也曾得到了Schwarzer研究團隊的驗證。[7]本研究團隊基于中文版的GSES，并結合教研員的工作背景與職業特性，編制出測量教研員自我效能感的10個具體項目。10個題目的平均分即為教研員自我效能感的得分，得分越高，說明教研員的自我效能感越高。

（三） 數據處理

本研究采用的統計處理主要包括探索性因素分析、信度分析、效度分析、驗證性因素分析以及描述統計。以上數據處理通過SPSS22.0和Mplus7.0來完成。

三、 研究結果

（一）教研員自我效能感量表的結構

在本研究中，KMO值為0.930，表明數據樣本適合進行因子分析；Bartlett球形檢驗的近似[WTBX]χ2值為31984.267（P＜0.001），說明變量間有共同因素存在，適合進行因子分析。在探索性因素分析中，人們通常使用以下統計數據評估結構模型的擬合優度：比較擬合指數（CFI）、Tucker－Lewis指數（TLI）、標準化均方根殘差（SRMR）和漸進殘差均方（RMSEA）。根據Schreiber等人提出的標準，一個良好的模型擬合要求CFI和TLI大于0.95，SRMR小于0.08，RMSEA小于0.06；可接受的模型擬合要求CFI和TLI大于0.90，SRMR小于0.11，RMSEA小于0.08。[8]本研究的探索性因素分析結果表明，四因子模型的各項擬合指數好，均達到了良好模型的擬合要求，而其他三個模型結果不擬合，如表1所示。因此，教研員自我效能感量表初步采用一階四因子模型。

在一階四因子模型中，因子1包含3個題項，主要考察教研員對其自身解決工作上常規系列問題以及達成工作目標的自我評估情況，本研究將之命名為“目標達成”維度的自我效能感；因子2包含兩個題項，主要考察教研員在工作中應對突如其來的事情以及意料之外的情況的自信程度，本研究將之命名為“應激”維度的自我效能感；因子3包含2個題項，主要考察教研員對其自身通過努力能夠解決大多數難題以及冷靜面對難題的自我評估情況，本研究將之命名為“處理難題”維度的自我效能感；因子4包含3個題項，主要考察教研員對其自身能夠找到多個解決辦法處理工作上的大多數麻煩并且能夠應付自如的自我評估情況，本研究將之命名為“高效解決問題”維度的自我效能感。由此，教研員自我效能感量表形成了由目標達成、應激、處理難題和高效解決問題四個部分構成的總量表。

此外，本研究進一步對該量表進行了信度分析和效度分析。信度檢驗結果表明該量表具有較高的內部一致性（0.908）。效度檢驗結果表明，在內容效度方面，各分量表與總量表之間的相關系數均要高于各分量表之間的相關系數，這初步說明了問卷的內容結構是合理的，如表2所示。在結構效度方面，本研究通過驗證性因素分析發現，該模型的CFI 和TFI的值分別為0.958，0.935（>0.9），SRMR值為0.0389（<0.6），RMSEA值為0.072（<0.8），并且各題項對其相應因子的影響系數均在0.8以上，這表明該模型具有良好的擬合度，同時也進一步驗證了教研員自我效能感總量表可以解構為目標達成、應激、處理難題和高效解決問題四個因子。

（二） 教研員自我效能感的總體狀況

為了解教研員在教研工作中自我效能感的總體狀況，本研究對教研員在工作中的自我效能感進行了描述統計分析。教研員自我效能感總分的平均值為32.25，略高于總分的中間值30，因此可以判斷教研員的自我效能感總體處于中上水平。從自我效能感的各因子結果來看，目標達成、應激、處理難題和高效解決問題分量表的平均值分別為9.55，7.27，7.55和10.93，分別高于各維度總分的中間值（9，6，6，9），因此可以判斷教研員的自我效能感在目標達成、應激、處理難題和高效解決問題這幾個方面均處于中等偏上水平。此外，為了比較不同維度之間的得分高低，本研究以單題平均值作為判定指標，檢驗教研員自我效能感在各維度的得分高低情況。研究發現，教研員的自我效能感在處理難題方面得分最高，為3.78；在高效解決問題和應激方面得分相差不大，分別為3.64和3.63；而在目標達成方面的得分較之其他三個方面得分較低，為3.18。

（三）教研員自我效能感的差異分析

本研究假設教研員在工作方面的自我效能感會受到不同層面因素的影響而有所差異。據此，我們從教研員的個體特征層面和社會層面對其自我效能感進行了差異檢驗。個體特征層面的因素主要選取了教研員的職稱、有無編制以及教研工作年限三個變量；社會層面的因素較為復雜，考慮到不同地區之間的社會經濟水平差異明顯，故本研究主要按照經濟水平將地區劃分為東、中、西部，進而檢驗其自我效能感是否存在地區差異。

1.教研員自我效能感的職稱差異分析

教研員的職稱級別在一定程度上代表著其工作能力水平的高低，而個體在工作上的自我效能感和其工作能力密切相關。為了檢驗不同職稱教研員的自我效能感是否存在顯著差異，本研究以教研員的自我效能感及其各因子為因變量，以職稱為自變量，對教研員自我效能感的職稱分布差異進行檢測。結果顯示，在教研員自我效能感整體以及應激、處理難題和高效解決問題維度上，教研員的職稱與其自我效能感得分有較強的正相關關系，且這些得分在無職稱、高級以下職稱以及高級及以上職稱之間存在著顯著性差異（P<0.001）。在目標達成維度，教研員的職稱越高，自我效能感得分越低，且在三類職稱之間不存在顯著性差異（P>0.05）。

2.教研員自我效能感的編制差異分析

編制是個體在組織中的一種重要身份屬性，為了檢驗教研員的自我效能感在編制上的分布差異，本研究以自我效能感總量表及其各因子為因變量，以編制情況為自變量進行獨立樣本T檢驗。結果顯示，教研員的自我效能感總分以及各維度得分均表現為有編制的教研員大于沒有編制的教研員，且除了在目標達成維度上這種差異不存在顯著性外，其余各維度均表現出了顯著性差異（P<0.001）。

3. 教研員自我效能感的教研工作年限差異分析

人們在職業生涯發展的不同階段會產生不同的工作認知和情緒體驗，相應地，自我效能感作為一種內部心理資源，也可能隨著工作年限的增長而發生變化。因此，本研究以自我效能感及其各因子為因變量，以教研工作年限的四階段劃分為自變量，對教研員在工作中的自我效能感進行了差異檢驗。結果顯示，從自我效能感的總分來看，表現為教研工作年限越長，教研員的自我效能感得分越高；從四因子維度來看，30年以上工作年限的教研員在自我效能感的各子維度上均得分最高；在應激、處理難題以及高效解決問題三個維度上，0～10年工作年限的教研員均表現出最低的自我效能感；而在目標達成維度上，有11～20年工作年限的教研員，其自我效能感卻略低于工作初期的教研員。此外，除了目標達成維度，其余維度之間均存在著顯著性差異（p<0.001）。

4. 教研員自我效能感的地區差異分析

一個地區的經濟、文化和社會發展水平會對生活于這個地區的人們產生重大的影響，不僅是有形的物質條件和硬件等方面，而且對人們的內部心理也會產生重要影響。通常，人們一般按地區經濟發展水平將我國劃分為東、中、西三個地區，本研究以東、中、西地區為自變量，以教研員自我效能感及其各因子為因變量進行了非參數檢驗。結果顯示，在自我效能感的總分以及目標達成、應激、高效解決問題維度，東部地區的教研員得分均高于中西部地區，且東部、中部、西部三個地區的教研員自我效能感得分呈現遞減的趨勢；而在處理難題這一自我效能感維度上，中部地區的教研員得分最高，其次是東部，得分最低的是西部地區的教研員。此外，地區之間的自我效能感差異都存在著顯著性。

四、討論與分析

（一）教研員自我效能感的總體水平較高

統計結果顯示，我國教研員的自我效能感總體處于中等偏上水平。從自我效能感的各個分維度來看，各維度的得分也都高于中間水平。這表明我國教研員在當前的教研工作中保持著較高的自我效能感水平，這對于其自身的職業發展以及國家基礎教育的質量提升都有著重要的意義。

（二）教研員自我效能感的各維度水平略有高低

通過對四個分維度進行橫向比較后發現，教研員在處理難題方面的自我效能顯著高于其他方面，在應激和高效解決問題方面的自我效能感水平大體相當，而在目標達成方面的自我效能感水平較之其他三個維度略低。這可能和具有較高自我效能感人群的個體特征有關。按照班杜拉的理論，不同自我效能感的人的感覺、思維和行動都有所不同。[9]首先，自我效能感高的人會選擇更有挑戰性的任務，他們為自己確立較高的目標。一旦開始行動，自我效能感高的人會付出較多的努力，堅持更長的時間，遇到挫折時能很快恢復過來。[10]因此，具有中上水平自我效能感的教研員會傾向于選擇具有挑戰性的工作，并且在處理難題的過程中容易獲得滿足感和成就感。即使他們在處理難題中遭遇挫折，也能很快恢復，因而他們很少會回避工作中的難題。這也就解釋了教研員為何在處理難題維度的自我效能感得分顯著高于其他維度。其次，就思維過程而言，自我效能感會在多各場合改進人們的認知過程和提高成績，這其中就包括決策質量和學業成就等內容。[11]因此，有著較高自我效能感水平的教研員會有著更好的認知過程和更高的決策質量，在工作中能想到多種解決問題的方式，并能從這些問題解決方式中選擇最有效的一種，即能高效解決問題。同時，這種認知過程和決策質量也能幫助他們相信自己能夠從容地應對突發狀況和意料之外的事情。最后，鑒于目標達成屬于工作上的基本要求，是作為一個合格員工的必備條件，即使人們的自我效能感不高，也會盡力較好地完成常規工作任務，達成目標。這就解釋了有著較高自我效能感水平的教研員在目標達成維度與自我效能感略低的教研員差異不大。

（三）教研員的自我效能感在職稱、編制、工作年限以及地區等方面存在差異

已有研究表明，人們的自我效能感會受到個體特征和外在環境的影響。[12]本研究從這兩個方面出發，對其中的部分關鍵因素對教研員的自我效能感是否會產生影響進行了檢驗。結果表明，教研員的自我效能感總分以及各維度得分受個體特征層面和社會層面的不同因素影響而呈現出不同的分布特征。在個人層面，本研究選擇了教研員的職稱、編制以及教研工作年限三個變量；在環境背景層面，本研究選取地區這一變量進行了分析。

從職稱來看，在教研員自我效能感的總分以及應激、處理難題和高效解決問題維度，教研員的職稱與其自我效能感得分有較強的正相關關系，且這些得分與無職稱、高級以下職稱以及高級及以上職稱的教師得分之間存在著顯著差異。只有在目標達成維度，職稱的高低對自我效能感水平的影響不明顯。這一研究結果可以解釋為，教研工作是一項專業性較強的工作，教研工作需要教研員具備較高的專業能力和豐富的工作經驗，高水平的專業能力一定程度上能提升教研員自身的自我效能感，而自我效能感高又會促進教研員出色地完成工作從而成為教研隊伍中的佼佼者。因此，隨著職稱的升高，教研員的自我效能感也就會隨著提高。

從編制情況來看，教研員的自我效能感總分以及各維度得分均表現為有編制的教研員大于沒有編制的教研員。本研究認為這一結果可以從工作要求—資源理論的角度來解釋。編制屬于外在工作資源的一種，而工作資源不僅能夠促進個體的外在工作動機，而且能夠通過滿足個體在群體中的歸屬感等基本需求從而起到激勵個體的作用，提升他們行動時的動機水平，其中就包括了自我效能感的提升。

從教研工作年限來看，教研員的教研工作年限越長，其自我效能感總得分就會越高。從四因子維度來看，工作年限在30年以上的教研員在自我效能感的各子維度上得分均最高，而0～10年工作年限的教研員大多表現出低的自我效能感。這可以解釋為入職初期的教研員尚處于學習和摸索階段，對于處理工作上的難題或應對突發事件信心不足，而隨著工作年限的增長，在解決這些問題上會變得更有經驗，逐漸信任自己的能力。

從地區來看，在自我效能感的總分以及目標達成、應激、高效解決問題維度，東部地區的教研員得分均高于中西部地區，且東部、中部、西部三個地區的教研員自我效能感得分呈現遞減的趨勢。這三個地區的分布特征突出表現在經濟發展水平的差異上，而各地區基礎教育事業的發展有賴于本地區的經濟發展水平，因此有著不同經濟發展水平的東部、中部、西部地區的教研機構發展和教研隊伍建設也存在著不均衡的問題。組織激勵對員工的自我效能感會產生顯著的正向影響[13]，經濟發展水平高的地區，其組織激勵會更多。這就解釋了教研員的自我效能感為何會呈現出了東部、中部、西部地區依次遞減的情況。

五、建議

（一）著力解決教研員的事業編制問題，促進非編制教研員提升自我效能感

研究結果顯示，教研員的自我效能感總分以及各維度得分均表現為有編制的教研員大于沒有編制的教研員。目前，我國有相當一部分教研員的編制不在教研機構，在崗不在編的情況并不少見，這不僅影響了教研員自我效能感的整體水平，而且還對教研員的安全感和職業榮譽感產生了影響，進一步影響了教研隊伍的穩定性。因此，為了促進沒有編制的教研員提升在工作中的自我效能感，本研究建議應當在政策層面著力解決教研員的編制問題：一方面要結合資源條件適當新增教研員編制，另一方面相關部門要加快制度創新改革，建立能擴能減、能進能出的動態調整的編制管理機制，從而激發他們的工作積極性，提升其自我效能感水平。

（二）在教研組織內營造學習文化，鼓勵資深教研員指導新手教研員工作

研究結果表明，總體而言，教研工作年限越長，教研員在工作中的自我效能感越高。這主要是因為入職初期的教研員工作經驗不足，本身處于自我摸索階段，因此自我效能感低于有豐富工作經驗的教研員。如果資深教研員能夠經常給予新手教研員工作上的指導，那么入職初期的教研員在處理工作難題或突發狀況時也會變得更有信心，即他們的自我效能感會得到提高。然而，目前的教研組織內部大多缺少學習的氛圍，多數教研員表示他們在剛入職階段都會遭遇迷茫并且很少有人來指導他們。因此，本研究建議相關部門在教研組織內部營造積極的學習文化，鼓勵資深教研員將自身積累的有效的工作經驗傳遞給新手教研員，同時要求新手教研員主動向資深教研員學習。正如溫格所言，“實踐社群的完全參與者或資深同事提供給新手的不僅僅是關于實踐本身的信息或知識，他們還是一面透鏡，向新手展現了在這個社群中什么是可能的、可以預期的以及眾人所期待的”[14]。

（三）通過更多的組織激勵提升教研員的自我效能感水平

研究結果表明，從東部、中部到西部地區的教研員自我效能感呈遞減趨勢，而這和地區經濟發展水平密切相關。經濟發展水平高的地區，其組織激勵會更多，而組織激勵對員工的自我效能感會產生顯著的正向影響。激勵不僅是現代管理最基本的職能，也是最復雜的職能。激勵不僅僅局限于酬薪、獎金等物質激勵，更包括發展性激勵，即領導在政策上多關心員工成長，多給予員工信任與尊重。從有機整合理論看，組織制度層面的激勵與領導風格層面的激勵有機結合可以滿足員工對自主、勝任、關系的需求，促進內部動機、提升員工自主性、實現組織創造力。[15]因此，本研究建議提供更多的組織物質激勵和組織發展性激勵，有效提升教研員的自我效能感水平。

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責任編輯：謝先成

基金項目：教育部人文社會科學重點研究基地重大項目“促進課堂轉型的中小學教研體系重建”（編號：16JJD880024）。