場境讓習作表達充沛起來

劉紅陽

(江蘇省泗陽縣北京路小學 江蘇 泗陽 223700)

良好的表達是社會個體生存發展的助力器。小學階段是個人表達發展的黃金時期，小學習作教學是個人口頭、書面語言形成發展的起跑點。習作教學著重學生自由順暢表達、大膽創造想象。而現在的常態習作教學往往是老師為了學生作文能迎得上級檢查好評，考試能得高分，就一味地在講臺前主觀臆斷，耳提面命地對學生提要求，恩威并施地鼓動學生去說，去謅。學生籠罩在機械、專制、僵化的習作教學氛圍中。這樣的習作課堂，除了極個別學生能踴躍舉手表達，大部分學生是啟而不發，含胸低首，不愿、不敢甚至不能表達，繼而習作教學規定時間內的書面表達延遲、拖拉現象嚴重，甚至及時上交的一部分習作中也字詞佶屈聱牙，內容草草，讓人讀不下去。

習作教學中，教師教的方法應該由學生學的方法來決定，學生怎么容易接受，教師就應該怎么去組織、引導教學。兒童都喜歡生動、活潑、有意思的場境。因而欲提高習作教學的學生表達成效，必先讓習作教學和諧、生動、有趣起來。場境，可謂讓習作表達充沛起來的源頭活水。

1.“場境習作”的基本內涵

場境，顧名思義即場合與情境有機綜合。它包含現場環境氛圍的營造，隨機生成的情景、場面。其間視覺會看到顏色、形狀、文字等；聽覺會感知到聲音；觸覺會覺察出軟硬、冷暖、干濕等；嗅覺會聞到香臭等；味覺會嘗出酸甜苦辣咸等。教學場境，是教者與學習者通過耳聞目睹、觸摸嗅嘗等與客觀現場共同營造出的場合情境。場境習作，是一項教學主張，它強調習作教學要依據教學內容創設適合的場境，讓學生置于認知實踐的中心，通過親身體驗或實踐達成教學三維目標。

2.“場境習作”的理論支撐

2.1 具身學習。具身認知(Embodied cognition)，也稱“具體化”(embodiment)，是心理學中一個新興的研究領域。具身認知理論主要指生理體驗與心理狀態之間有著強烈的聯系。生理體驗“激活”心理感覺，反之亦然。簡言之，就是人在開心的時候會微笑，而如果微笑，人也會趨向于變得更開心。①

具身學習是基于具身認知理論而提出的學習方式，它強調學習者通過身體的感覺系統與周圍的環境進行互動，進而在認知、心理和情感方面發生積極的變化。

“具身學習”是將身體和心智視作一個整體，把“身體參與”置于學習活動的核心位置，更大程度上利用身體、通過身體、彰顯身體，注重身體的感知、運動、技能、體驗、表達和經驗，進而實現知、情、意、行的和諧統一。②

2.2 《義務教育語文課程標準》。“寫作是運用語言文字進行表達和交流的重要方式，是認識世界、認識自我、創造性表述的過程。寫作能力是語文素養的綜合體現。寫作教學應貼近學生實際，讓學生易于動筆，樂于表達。在寫作教學中，應注重培養學生觀察、思考、表達和創造的能力。要求學生說真話、實話、心里話，不說假話、空話、套話，并且抵制抄襲行為。為學生的自主寫作提供有利條件和廣闊空間，減少對學生寫作的束縛，鼓勵自由表達和有創意的表達。鼓勵寫想象中的事物。③

如何操作場境習作教學，讓學生在習作表達上自由順暢？作為一名小學語文教師，筆者遵循“具身學習”理念，根據小學習作教學專業性要求，對場境習作教學中學生表達的激發與培養管中窺豹，以期對當下小學習作教學有所裨益。

3.“場境習作”的操作方法

3.1 言語場境：巧結童心文本。美妙生動的語言如詩如畫。精煉含蘊、張力十足的習作教學語言也是詮釋文本意蘊的催化器。習作教者課堂上精準貼切的教學語言會促進學生對文本內容展開想象，激發學生的表達欲望。教者如能在教學中利用好文本語言，并進行一定的渲染描摹，學生會不自覺地沉浸在師者建構的言語場境之中。同時學生獨特的文本解讀語言也會讓課堂趣味十足。精彩的文本與同緯度的言語相得益彰，會把課堂氣氛推向高潮。這樣的課堂，學生的各種心聲呼之即出。

筆者觀摩的統編版五下第六單元習作課《神奇的探險之旅》，教者在課堂上的語言渲染讓人難忘！教者在創設場境，想象探險之旅時，用這樣的語言來描繪“各位探險隊員請大家閉上眼睛。經過認真的籌備，西雙版納原始森林探險活動今天開始了。我們先從機場出發，乘坐飛機飛往西雙版納，再乘坐專機飛往原始森林……各位隊員，我們已經進入密密層層的西雙版納原始森林，飛機準備降落，大家帶上自己的裝備下機。啊，終于見到了魂牽夢繞的西雙版納原始森林。”學生沉浸在西雙版納原始森林的想象中，不用老師提問，就紛紛舉手，述說自己會遇到巨蟒、毒蛇、高溫濕熱、惡蟲猛獸等的情景。

一個學生這樣說道：“在叢林里，我走進了一個布滿圓形巨石的峽谷中，我看到一個橢圓形的像巨蛋一樣的石頭，便爬了上去，正高興著呢？突然腳下一沉，一條腿便陷進了像雞蛋清一樣的粘液中，那么粘稠。我正想抬腳，只覺得好像有什么在咬我的腳。啊，一個怪物，像一個迷你版恐龍一樣的小怪物正在吮吸我的腳丫。媽呀，我費勁力氣，扳開裂縫，連滾帶爬從那雞蛋清中抽出身子，再回頭一望，幾十個龐然大怪，正張牙舞爪地向我沖來，我發瘋似的，往前跑，心都要跳出來了……其他的學生聽得目瞪口呆，大家都沉浸在探險的場境中了。

3.2 繪畫場境：營構童趣板書。黑板是教室里一面會說話的墻壁。習作教學中，教者如能恰當地運用繪畫，并能吸引孩子參與進來，那也是場境教學的又一大利用。在板書中運用繪畫場境無疑是習作教學中是最經濟、最普遍的方法之一。因而師生共同巧繪場境，營構匠心獨運的童趣板書是場境習作培養、激發學生表達能力的必要途徑。

筆者執教的一節四年級語文習作課“我們眼中的繽紛世界”，就和孩子們一起共繪板書，收到了良好的課堂表達效果。在提到“我們眼中的世界”時，教者不動聲色地以簡筆畫的形式畫了一條小溪，這條小溪的兩側，教者不著一筆，是大片的空白。粉筆還未落下，一個小男孩小心翼翼地舉手：“老師，你筆下的世界好單調啊，我可以讓它漂亮一些嗎？”教者點頭同意，那個舉手的學生自己用紅粉筆畫了幾朵小紅花在小溪的一側。教者煞有介事地說：“是啊，在你的點睛之筆下，這個世界是美了一點。還能更美嗎？”有了剛才那個小男孩的開頭，其他學生參與繪畫的膽子也大了起來。一個個舉手上臺，補充“小溪旁的世界”，不一會兒偌大的黑板成了各種植物、花朵匯聚的天堂。小溪蜿蜒其中，真美。孩子們看著黑板上自己參與繪就的世界，情不自禁地在小組內與他人討論起自己心中更繽紛的世界來……

3.3 視聽場境：活用教學媒體。課堂初始激發“表達”。兒童的課堂動機主要由兩個方面的因素構成：一是需要的認知成分；二是需要的情感成分。兒童在習作課堂中，需要的滿足與否會產生肯定或否定的情感，從而激起某種參與習作課堂動機，進而生成表達欲求。習作教學中，教者如能采用實物展示、聲音、圖片、動畫等形式，激發學生的求知欲和感情需求，那學生自由順暢表達的發揮在課堂進行中就順風順水了。

在教學習作《保護我們的“朋友”》時，筆者發現教室里死氣沉沉，學生囿于常規，在課堂上不想說、不敢說。于是筆者靈活機動，進行如下教學：

上課伊始，教者先拿出一些呆萌可愛的小蜻蜓畫片。看到這些畫片吸引了孩子們的眼球，教者就勢引申出：為什么要保護小蜻蜓？當學生們有一定想法后，教者及時組織他們分小組進行討論，再派代表進行匯報。若干小組發言人說出了小組智慧的結晶：蜻蜓的作用及對人類的益處。最扣人心弦的是播放動畫視頻《蜻蜓——我們的朋友》環節。全班同學饒有興趣地觀賞動畫片，個個沉浸在欣賞動畫的樂趣中。突然.教者停止了動畫播放，出示“捕殺蜻蜓”的各種圖片。同學們個個都表現出憤慨激動的表情。教者發問：“誰能代表蜻蜓說出自己的心聲？”學生們紛紛舉手要求做蜻蜓的“代言人”，甚至有的學生流著淚以蜻蜓的口吻訴說被捕的悲慘遭遇。學生課堂表達的生動、活躍讓人耳目一新。

最后，教者發出倡議，引申出“如何保護蜻蜓”的話題。學生各抒己見，不等教者要求，就等不及地開始打草稿，下筆千言了。

3.4 感知場境：出彩體驗活動。因此習作要生活化，生活體驗能助力習作。各種各樣的生活體驗活動是習作表達的源泉。這些體驗活動須要教者貼近孩子心靈進行惟妙惟肖地語言描繪，也可以讓游戲、角色扮演、朗誦等鑲嵌其間。

“那一刻，我長大了”是統編版五語下冊的一個單元習作主題。對于這個主題，筆者曾抽出專門的時間來組織學生開展“巧手包餃子”生活體驗活動。學校的“野炊營地”里，小組分好后，孩子們就爭先恐后地開始忙活起來，抱草的抱草，燒鍋的燒鍋，搟面皮的搟面皮，包餃子的包餃子。各小組都有分工，也互相幫襯。不一會兒，沒要老師的多少指導，那各具樣式，或小巧玲瓏，或呆萌可愛的“餃子們”就排列在大伙的眼前。一個個餃子在熱氣騰騰的大鍋里盛出來后，孩子們的眼睛都亮了。正當他們要品嘗自己的勞動果實時，突然他們的爸爸或媽媽(事先邀請)出現在他們的眼前，他們立刻激動起來，一齊要讓遠道而來的父母先把剛出鍋的餃子嘗嘗鮮。這時候教者靈機一動：何不建議孩子和父母互換一下家庭角色？教者清了清嗓子：“所有的同學、家長們，為了讓我們的活動更難忘，我們來做個游戲好不好？在場的人一聽是游戲，想都沒想就愉快地答應了。于是孩子學起了父母的樣子，父母捏著嗓子模仿孩子的口吻。一問一答，舉手投足之間“孩子往日的委屈，父母的難為”在角色互動中被詮釋出來出來。那一刻，父母們又做了一回孩子，孩子們當了一回夢寐以求的小大人。雙方在表演中加深了理解，強化了父母與子女親情……當父母們咂著餃子的時候，眼里蕩漾著淚花，不住地夸贊：“孩子，你長大了！”孩子們也情不自禁地拍手跳躍起來：“我太棒了，我長大了！”課堂上，口述“我長大了”環節，孩子們都踴躍舉手，分享自己難忘的長大時刻，孩子們思維發散開來。有的說第一次學會騎自行車，有的說第一回洗衣服，有的說第一次做飯……真是讓人對這些孩子刮目相看。在自我書面表達環節，有幾個平時搜腸刮肚也憋不出幾個字的孩子，竟悄悄地跑過來對我說“老師，我寫了2000字。這樣的成果，真是不簡單！

3.5 觸摸場境：親近主題場館。社會是一所大學校。學校生活只是社會生活一部分。習作教學要達到理想，必須讓學生作為紐帶，把社會場境和學校場境血肉豐滿地聯結起來。主題場館有不同專項的展示，對于營造適合表達的場境，促進習作教學有得天獨厚的作用。習作教學中，除了拓展引導學生接觸校外的博物館、植物園、名人故居等，教者也應積極思考利用學校的場館、基地來營造教學場境。

教學統編版四下“我的奇思妙想”時，教者引導孩子們去說自己在生活中的奇思妙想。當會飛的木屋、水上行走鞋、會變大變小的書包，一個個書上的例子，被教者連貫珠般地傾瀉出來。唾沫星都要吐干了的時候，教者發問：“哪位同學能說說你現在或曾經有過的奇思妙想？”臺下的同學中，除了個別特有表現欲的舉起小手外，其他的同學要么一動不動地坐著低頭不吭聲，要么和臺上的教者大眼瞪小眼，教者見勢再啟發，結果還是老樣子，班級整體啟而不發。這課看來也上不下去了，索性教者聯系了學校創客館、生命體驗館的老師。一不做、二不休，帶著全班學生去參觀觸碰。創客館里，3D打印、智能機器人、還有各種充滿未知想象的模型，讓孩子們大呼過癮的同時，也讓他們在其中暢想。生命體驗館模擬未來駕駛、結繩逃生、感受地震、照照“二十年后的自己”……這些項目讓孩子們在觸摸中、驚呼、大笑，不絕于耳。看到火候漸佳，教者在議論歡笑聲中插了一句話：“同學們，未來的生活這樣精彩，這歸功于別人的奇思妙想，除了這些，你有哪些讓這個世界更美妙的奇思妙想呢？”短暫的沉寂過后，小手如雨后春筍般豎起來，“遨游太空的飛行摩托”“不老冰紅茶”“口氣火車”“會說話的高速公路”等等，各種各樣的描述讓在場師生應接不暇，仿佛真置身于那奇妙的世界。

真教育是心心相印的活動，唯有相互傾聽心聲，才能打動心靈的最深處。激發、培養小學習作教學中學生表達欲求，打造活力四射的場境習作，沒有捷徑。教者須要沿著具身學習理念精心設計教學，廣泛涉獵、找準找巧生活海洋里的各種場境，讓孩子們充分自由徜徉其中，這樣何愁習作教學中學生表達的各種桎梏得不到化解？精心設計教學語言、營構童趣板書、活用教學媒體、出彩體驗活動、親近主題場館讓場境習作有法可依。場境讓習作教學表達豐富、充沛起來。

注：

①[DB/OL]具身認知https://baike.baidu.com/item/%E5%85%B7%E8%BA%AB%E8%AE%A4%E7%9F%A5/4102008?fr=aladdin.

②兒童具身學習：價值意蘊、核心要素與實踐路徑基礎教育課程[J].2020(09)：38.

③《義務教育語文課程標準(2011版)》[M].北京師范大學出版社，2012：23.