大學英語分層教學的管理問題及對策研究

楊靜文

(中國石油大學(華東)外國語學院，山東 青島 266555)

一、引言

在國外，分層教學的發展史可追溯到18至19世紀的英格蘭。在中國，分層教育思想自古就有，最為人熟知的就是孔子的“因材施教”思想。文章將對近年來在大學英語分層教育中出現的問題加以分析與評價，并給出措施，希望對分層教育的變革與發展大有助益。

二、大學英語分層教學實踐存在的問題

(一)分層標準難統一

關于分層教育的基礎理論研究中，不少研究者涉及教育與心理學兩大領域，就目前研究成果而言，存在沒有科學性、分層尺度不易掌握等一系列問題。很多高校主要依據考試成績對學生實施分層，從技術上來看，這種分層方法還存在著較大的局限，從教育實質上來說，也并不能滿足于個人智力發展的普遍規律。同樣，普通考試只能反映學生現有的基本能力水準，很難真實體現學生的基礎知識能力水平。[1]至于分層教育的核心問題:怎樣對學生成績加以劃分，因為還沒有科學客觀的成績劃分準則，造成當前分層教育出現了一些問題。部分學者承認，分層教育對基本學習能力高的學生有幫助，而對基礎能力偏弱、基本學習能力不足的學生，效果顯然并不是預想中那樣理想。以考試結果劃分學生成績的另一個突出現象是，過于注重閱讀與作文分數的權重，而聽力和口語成績則涉及較少或者缺乏。[2]這樣“一刀切”的標準，也引起了許多爭議。

(二)教學目標難界定

高校英語分層課程教學，基本上都有這樣兩方面的表現:一是面向學習能力和成績突出的學習者，努力增加他們的學習時間和難度，幫助發揮自身的專業優勢；二是面對學習能力薄弱的學生，一定要設法做到難易適度，以使每一位學生，都有實力完成教師所布置的任務，從而提高學習英語的興趣。課堂目標的制訂十分重要，因為不同能力水平的學習者所要達到的教育目標，都是千差萬別的。只有確立不同的教育目標，每位學習者才能真正切實地在課程上學到知識、提高能力。這就要求教師們在編排課程時，盡量對統一的教材加以分類，將各個班次的課程細致劃分，并根據學生不同的學習目標與特點進行分類歸檔。以便于針對不同階段的學生特點，在教學上開展思路清晰、有針對性的分類教學工作。但隨之而來的問題是，由于教師往往要根據學生的不同階段設計好多個不同階段的教學內容，教學層次又常常會交錯、重合，由此造成了教學目標和課程之間的混亂。

(三)教學內容難把握

對教學內容的層次進行清晰正確的界定并不簡單，因為:首先，目前的教材內容廣、技術要求高，對中國許多地區的學生而言非常困難，所以怎樣選用正確的課本，是個很普遍的問題。很多學校都采用了同樣的基礎課程，不管A班還是B班，但不同的學生完成課程任務的數量和時間都不同。如果教師對基礎班的學生期望值過高，又不了解課程改革所提出的教學理念，就會造成學生間的差異加大。其次，由于學校英語教師往往劃分了不同的課程教學層級，而其中的教學形式和模塊都有所不同。在授課過程中，如果教師對各個階段學生的課程組織安排不好，會產生混淆和顧及不周的狀況。

(四)教學管理難規范

隨著分層教育(尤其是班級分層)的班級數量逐步增加，校內多媒體教室、語音實驗室、網絡課堂等基礎教學設備配備都相對有限，而學生的平時教學管理工作又比較難以有效實現。所以，部分學校為緩解學生的排班問題，不得不將英語課設置在晚上，這就帶來了不少問題，從而降低了英語分層教育的有效性。另外，由于分層教育擴大了班級的數量，英語教師的工作量加大，學生上課的壓力增加，且無固定教師引導學生完成練習，都不利于學生對所學內容的了解。而針對不同的班級、不同層面的學生來說，又會潛移默化地產生許多不平衡影響:較高素質的學生容易驕傲自滿，較低水平的同學會容易缺乏自尊，中高素質的同學會焦慮緊張，從而造成了學校課堂紀律不佳，并加大了教師在對學生選課管理上的難度。[3]特別是對層次較低班級的管理，往往因為學生缺勤率高，上課參與度不高，經常出現教師獨唱的局面，課堂氣氛比較低沉，課堂教學很不理想。[4]

(五)教學評價難全面

一方面，在分層教學中，對學生的成績考評制度的落實和運行也是一項難題。因為每次考評時都需要設計兩個或多個試題，而且需要單獨評審，增加了教師的工作量；設計不同的試卷也不利于對教學與教師管理水平的統一評估。另一方面，在對教師的評估中，各個階段的學生數量和依據有所不同，這就為高校對教師的評估帶來了相當的難度。另外，在研究評估教學效果時，沒有客觀、完整的評估機制，無法客觀、完整地體現學生的發展狀況。[5]

三、大學英語分層教學對策建議

(一)加強理論研究，完善分層標準

教師在制定分層標準和依據上，一方面必須依據學校模擬考試和高考的分數。另外，教師還要與學生主動交流，其宗旨是更全面、客觀地掌握學生的特點與不足，以更為靈活、個性化的方法，針對學生的平時綜合成績予以科學的綜合評估，使得分層教育既科學合理又個性化。在具體的分類方式上，值得注意的是，必須要最大限度地征求學生本人的主觀看法，這樣既可以減少教師們在分層實施過程中可能產生主觀武斷的思想，也可以減少部分學生對分層課程產生的焦慮或抵觸心態，以便于更好地進行分層課程教學。

(二)結合課程要求，制定合理目標

研究成果表明，大學英語分層課程的設計和實踐應當注意區分教學中的共性問題與個性問題，強調要明確語言學習能力基礎和學習能力發展這兩個共性問題，不能因為單純重視個性和差別，而忽視了基本的共同點。同時注重學生語言能力基礎與應用發展的課程特點，為中國高校英語專業分層教學指明了新發展方向。相關研究也指出要注意不同學習者的語言個體差異，從而培育學生的整體語言能力。同時，在課程目標的具體制定中還需要特別注意課程公平的實現，特別是關于在學習上嚴重落后學習者的語言發展問題，都必須由英語教師們在課堂教學中實現。而在分層教育的具體過程中，教師們也就可以針對這些學習者個體差異而制定不同的課程目標，而最基本的起點與歸宿也都是一致的，即每個學習者都在學習中努力實現自身突破，德智體全面進步和發展。

(三)靈活選擇內容，促進和諧發展

明確了學習者、上課教師與教材之間的互相關聯。所以，在教科書的選用上，要針對各個階段學習者的基本實踐能力程度，科學合理地選用不同內容、不同難度的教科書。另外，在課堂教學過程中，教師們還需要處理好如下關系:教與學、基礎知識與專業技能、視聽能力、講與聽、寫與譯等之間的相互關系。[6]因材施教，科學合理地利用課堂教學資源和課程手段，以提升教師分層教育的效果與品質，進而有效完成教師角色的轉換。從英語教學分級的基本原理來看，就是把學習者區分為不同的階段，給學習者重新設計的目標和課程略微超出他現有的知識與能力，而在這個過程中，指導學生逐步完成自身發展。

四、結語

分層教學能有效提升大學英語教學的質量，在具體的分層教學中，要時刻關注低水平學生在學習中的心態轉變。強化對學生的政治思想教育，減少較低水平學生的焦慮心態。在新生們走進大學校園后，教師們應參加一些“心連心”活動，通過開展大學英語培訓和與學校學生面對面溝通，具體闡述在新形勢下中國高校英語課堂改革與發展中的政策走向，從而幫助學校學生清晰地了解分層推進大學英語課堂改革的重要性，從而有效減少部分學生的負面心態和抵觸情緒，真正有效地提升學生的整體英語綜合素養。