以“混合式學習”為導向的語言學概論課程建設研究

王 佳

在新形勢下，語言學概論這門課程面臨著傳統教學向信息時代教學轉變的考驗：如何突出語言學概論課程內容特色？如何實現課程知識目標、能力目標、價值目標的高度融合，激發出學生的學習動力，取得良好的教學效果？我們希望通過梳理中國知網中具有一定代表性的研究成果，結合新信息時代的教學與學習特點，探索語言學概論課程傳統課堂教學之外的課程建設新思路、新做法，促進語言學概論課程線下教學的精進和線上教學的發展。

一、課程建設的動力

（一）課程建設是新信息技術時代的要求

《教育信息化2.0行動計劃》提出，“教育信息化是教育現代化的基本內涵和顯著特征”“堅持信息技術與教育教學深度融合的核心理念”，為課程建設及學習模式的改革點撥了思路。從數字校園和數字課堂到智慧校園和智慧課堂的發展，特別是大數據和互聯網+教育手段，對高等教育領域原有教學方法、教學理念的變革產生了巨大的推動作用。根據對中國知網上發表的英語語言學概論課程改革相關論文的分析，英語語言學線上課程建設走在了同類語言學課程的前面，從精品課、優質課、資源共享課、微課、翻轉課堂再到MOOC等方式均有較深入研究。相比之下，漢語國際教育專業的語言學概論課程從研究內容上看有“應用型高校”“課程思政”“互聯網+”“教學反思”這幾個關鍵詞，而以“大數據”“大數據課程平臺”為主題詞檢索到的論文中沒有一篇與漢語國際教育專業語言學課程建設直接相關。何克抗指出：“教育信息化能夠帶動教育現代化，并促進各級各類教育的變革與創新。”就漢語國際教育專業來說，語言學概論課程與現代信息技術結合的研究雖起步晚，但有現實意義。

（二）課程建設是對課程“含金量”的重新考量

通過對中國知網論文分析，目前線下語言學概論課程教學改革研究較深入，圍繞漢語言文學專業、漢語國際教育專業、外國語言文學專業的語言學課程展開，論及教材、教師素質、課程目標、課程內容、教學模式、教學方法、課程評價等方面問題。其中在教學內容上與“現代漢語”課程的區別和銜接、教學中倡導實踐性和探究性、更新及活用教材及資源、課程內容的與時俱進、多媒體在課堂中的運用等方面的研究值得參考。但我們也應注意到，在“培養應用型人才”理念的驅動下，課程教與學的思路仍未完全打開：很多院校專業對語言學概論課程的重視程度往往不夠，課程設置上重文學輕語言；教學內容過于繁雜抽象，學生沒有融入感；教學方式單一，學生一味接受知識點；教學資源相對較少；教學效果不理想，等等。因此，在大數據和互聯網+教育的大趨勢下，在教育部課程思政融入和打造金課的要求下，探索語言學概論線上教學方式，將線下與線上有益結合，以線上教學促進線下教學改革的深入時機正好。

（三）課程建設是學習方式變革的需要

中國知網對學習方式的研究集中于學生學習需求、遠程學習支持服務、研究性學習、自主學習、學習動機等方面。這些研究反映了學習理念上從以教師為中心向以學生為主體，教師為主導的轉變。在這樣的教育生態之中，提倡個性化學習與基于熟練度的學習相融合，融合后的“混合式學習”就顯示出重要意義。混合式學習指“任何一種正式的教育課程里，學生的學習過程至少有一部分內容是通過在線形式來學習的，一定程度上由學生自己自主控制時間、地點、學習路徑或進度。學生學習的一部分是在教師督導之下的、非家庭所在的實體教室里進行。每個學生學習路徑的各種模式互相關聯，為學生提供一個綜合性的學習體驗”。以此模式導向的教學形式，是由線上教學和線下教學共同構成的，我們稱為“混合式教學”。重視培養學生自主意識，這是終身學習所需要的一種能力。而且在中國知網上以“混合式”“語言學”為主題詞只檢索出3篇相關度高的論文。所以，就漢語國際教育專業語言學概論這門課來說，在“混合式學習”導向下開發線上線下“混合式教學”模式極有實際參考意義。

二、課程建設的依據

社會需求的應用型人才是教學的初始點，以此為據的教學要求更實際、更自主、更靈活。我校學生思想活躍，但缺少學習的自主性、自律性。經我們在漢語國際教育專業學生中做的調查顯示：學生認為語言學概論課“課程重要、理論性強、不容易理解、有趣、內容博大精深、體系性強”。學生喜歡的教學內容按程度排序前六位為：“語言學的歷史、語言的發展、語言本質、語音、語法、語義”，而學習的阻力前三位主要來自于“知識點多、難”“課后不復習”和“練習不充分”。學生遇到的學習困難和對教師教學上的要求最重要的三方面是“講解再通俗些、加強練習、知識點銜接不起來”。可見，學生認識到語言學概論的重要性，但要想得到好的教學效果，教師還要在教學內容、教學方法上多下功夫。此外，教師個人人格魅力、學生對教師的情感因素對促進學生學習也很重要。

再進一步從漢語國際教育專業人才中文素養培育上看，一名國際漢語教師哪怕知道再多的教學法知識，如果漢語本體知識欠缺，也不可能成為一個好老師。正如趙楊所說：“在漢語國際教育或者漢語作為第二語言/外語教學領域，內容知識就是有關語音、語義、語法、語用的漢語本體知識。”漢語本體知識是國際漢語教師知識結構核心的基礎，也是培育中文教師良好中文素養不可或缺的、極為重要的一環。“中文素養”是積累“漢語本體知識”并通過不斷實踐訓練逐漸轉化為“素養”的過程，是從有意識到無意識的個人素質的自然流露，是一個長期的、可持續發展性的問題。具體來看，承載這一培養任務的是“語言系列課程”，主要包括語言學概論、現代漢語、古代漢語、普通話訓練等課程。而語言學概論承擔著打好學生專業語言基礎理論素養的重要作用，通過語言學概論學生可以了解世界語言的通識知識，把漢語放在一個更廣闊的語境下，有助于建立學生的語言國際視野。

從課程本身看，語言學概論具有基礎性、專業性、實用性等特點，在整個學科體系中有不可替代的作用。馮桂芹重新審視了漢語國際教育專業語言學概論課程培養目標，認為培養目標應包括以下方面：一是認知領域。概括為傳授基本語言知識和基本語言學知識。二是技能領域。包括綜合運用語言文字的基本能力、初步從事語言調查研究的能力和對外漢語教學的能力。三是情感領域。語言文字包括相關文化素養都是立身之本，是綜合素質的重要因素之一。四是學習策略。是影響學生學習效果和教學質量的重要因素。為實現培養目標，在課程建設中要注重知識傳授、能力培養、價值引領“三位一體”的育人理念。教學內容上要培養學生正確的語言觀，以語言及語言學知識為基礎，最終實現語言能力的提高。在教學策略上注重價值引領，注重教師示范，“以人點亮人”；學習評估要過程化，如作業、平時測試、學習報告、課程論文、期末考試等是監控、促進學生能力形成的有效方式，通過它們來觀察培養人才目標達成情況。

三、課程建設的具體方案

“混合式學習”為我們提供了新的教學思路和改革契機，轉變教學理念，在課堂中體現教師的主導性、學生的主體性，構建以學生成長為中心的課堂。

（一）轉變教師角色

在大數據和互聯網+教育下的教育不能缺少教師這一環，但并不等同于繼續扮演傳統教師角色。從“學生成長為中心”教學理念出發，倡導教師角色的多元化，至少教師應該擔任起調查者、編導者、講授者、學習者角色。除前三者對應于教學準備、教學設計和教學開展外，教師角色調整還在于大數據下的教育教師不僅是學生的指導者、促進者，而且是學生的教練和合作者，除了優質的課程資源外，學生還需要教師的監控和及時反饋，以防止學生在自由環境中，數字信息學習量過大，出現學習效率低下情況。所以在傳統學科上實現信息化教學需要花上更多的人力精力物力，教學準備更辛苦，上課更忙碌。這也對語言學概論教師提出了更高技術要求，語言學概論教師需要轉變為終身學習者，要做好這方面的職業規劃和學習。

（二）精煉教學內容

根據培養目標，“緒論、語言的本質、語音、語義、語法、語言的發展、文字”各部分基礎課程內容要精煉出關鍵知識點；適當補充研究性學習內容，如語言學著作選讀、語言現象影音資料等；提煉出課程思政元素，如培養人文精神、民族情懷、科學精神、正確的價值觀、職業素養、探究式學習能力等。課堂教學內容要有選擇，少而精，關注與其他學科的整合。夯實“語言學概論”區別于“現代漢語”的理論基礎知識，核心內容不可動搖。一方面不能遍地開花，沒有教學重點。要分出個輕重緩急，區分必講、略講、不講（后兩種的內容是容易理解的，學生可線上自學）。另一方面，也不能本末倒置，為追求教學的趣味性而忽略基礎理論講解。

（三）調整教學方法

語言學概論傳統教學采用線下方式，一直以來這門“文科中的理科”課程在如何進行理論教學，如何增強實踐性、趣味性等方面不斷調整。在重視實踐性上，要多應用問題導向教學法，發揮學生主體作用，采用案例學習的方式，提倡深度學習與協作學習。具體講解形式可以用“問題引入—理論例析—現象試析—鞏固練習—考核反饋”的模式，如國際音標教學用電影引入，讓學生帶著問題先自行了解國際音標；然后結合語音實例學習常用音標，練習用國際音標拼寫普通話元、輔音，接著考核學生拼出實際語料的能力，最后根據考核結果進行指導和再練習，如此推進學生對語音的全面認識。此外，應增加教學過程的趣味性。在講授法的基礎上輔以討論法（就某問題展開辯論）、報告法（課內知識的延伸學習，展示深度學習成果）、多媒體感受法（利用影視音頻資料進行語言的多模態展示）、體驗法（由學生講解知識點、出測試題、參與簡單的語言實驗）、競賽法（如組織語言學發展史知識競賽）、頭腦風暴（每單元結束后，用設計思維導圖法進行總結與復習）等方法。

（四）采用信息教學手段

“混合式學習”導向下的課程建設，將傳統課堂與網絡教學中的相關要素有機結合起來，運用能夠滿足學習環境、學習方式、學習資源、學習評價等各個要素的網絡教學和在線學習平臺。

1.大數據課程平臺為線上課程提供主陣地

大數據課程平臺為可以成為語言學概論課程的線上教學實施場所。在此平臺上實現在線學習及學生學習的跟蹤指導和學情實時統計等。與線下教學不同的是，線上主要為學生提供自主學習場所，線上課程在教學內容上應該是多模態的呈現，對于語言知識應該突出講解的實例化，教師的講授過程留有與學生互動空間，幫助學生實現思維的深化。所以以課程基礎核心知識點及自學知識點為主線，設置知識點微課，每個知識點學習時間限制在10分鐘左右。每個知識點包括講解、在線討論與問答兩部分。講解部分盡量運用真實語料導入，幫助學生再現與深入理解知識點；在線討論與問答以答疑為主，提倡學生間的討論，讓學生充分發表自己的觀點。通過平臺實現生生互動、師生互動、學生與文本互動。

2.“云班課”學習管理平臺輔助課內外教學

教師通過“云班課”APP可以實現管理學生學習動態、發送信息、上課簽到、留作業、測試、分享資源、組織討論答疑、開展調查等活動。該軟件操作方便，功能較全，滿足了教師教學的基本需要，調動了學生學習的能動性，手機成為學生學習的小助手，不再是課上學習的干擾。依靠“云班課”APP，教師提供豐富的教學資源，為學生提供個性學習途徑，實現學生學習有動機、定目標、會提問、勤閱讀等課程學習期待。教師可以隨時了解學生在學習過程中產生的行為數據，比如學習視頻的觀看時間、學習效果、參與學習的活躍度（互動次數、討論次數等）、作業的完成情況、實踐活動次數等。

（五）引導學生形成良好學習習慣

大數據思維在促進學生學習上有幾個關鍵方面。第一，多方面培養學生自主學習能力。養成自主學習習慣，能夠促進學生個性發展，學生通過自主學習和互助學習形式，會逐步發現自己的興趣所在，或者教師會發現學生的不同興趣、特點，繼續引導，促進學生自身能力和學習力的發展。在進行自主學習時，教師給學生布置具體任務，以小組形式探討，還要給出一定的參考資料或線索，要求學生以問題為導向，自己思考，查找資料，綜合分析，最后小組得出結論。在最初，教師要負責監控整個過程，解決學生出現的問題，直到學生基本習慣自主學習為止。當然，在此過程中最好保證每位教師指導學生的數量不能過大，確保有充足的教師資源，以免影響指導效率、效果。第二，課堂上給學生提供互助學習的機會。鮮活直接的案例教學有助于激發學生的求知欲。教師應當通過報告和課堂討論等形式，鼓勵學生闡明自己的觀點，向他人提出問題，討論問題，再次得出結論，從而促進思考的深入和延展。第三，向學生推薦豐富的學習資源及途徑。目前，以人工方式收集學習資源還是主要方式，在高等教育階段，學生要有較好的收集、分析、加工學習資源的能力。豐富、多樣、高質量的學習資源更多地來源于教材之外，如教師通過自身學習、教學積累了較豐富的與課程相關的資源，就應隨教學內容及時分享給學生，同時鼓勵學生積累自己的學習資源，與他人分享。

（六）多元化學習效果評估

考察培養目標是否達成不是由最后一張考卷決定的。識記是學習的一環，但絕不是能力形成的終點。在概論課教學過程中我們采用理論知識和分析運用能力考核相結合。評估通過大數據課程平臺和“云班課”APP用數據說話，實現過程化，伴隨整個課程學習過程。如學習參與度、章節復習測試成績、合作學習狀態、探究式研究問題能力情況、創新能力等都是考慮的方面。在具體課程評估考核方面，采用層級化考核方式。包括章節內容學習后的知識點隨堂測試、章節文獻閱讀相關測試、課程的期中和期末測試。考核形式以判斷題、選擇題、填空題、問答題、小論文、報告為主，幫助學生掌握及運用本課程的基本知識和基本理論，實現個性化學習。總之，教師通過實時掌握學情，及時跟進指導學生學習知識與方法，達到良好反饋效果，實現評估的個性化、精確化。

四、結語

通過對語言學概論課程“轉變教師角色、精煉教學內容、調整教學方法、采用信息教學手段、引導良好學習習慣、多元化學習效果評估”這6個方面的建設，構建起語言學概論混合式教學路徑。但我們認為線下教學還是教學的主體，線上教學是其補充與延伸。線下教學側重學生知識體系的構建，理論與實踐結合方式方法的引導，突出教師的作用，顧及學生整體的學習情況；線上教學側重學生個體差異性學習，由學生根據自己在線下教學中的學習情況，選擇線上學習內容，以彌補線下學習中沒有習得的內容。從而實現語言學概論的分層分級教學，滿足不同水平學生的學習需要。