元認知策略在外語聽力理解中的應用

胡垠瑩

(杭州師范大學，浙江 杭州 311121)

一、元認知的概念

20世紀70年代，美國心理學家J.H.Flavell最先提出了“元認知”這一概念[1]。他指出，元認知是認知主體對自身心理狀態、能力、任務目標、認知策略等的認知，同時也是其對自身各種認知活動的計劃、監控和調節。換而言之，作為“認知的認知”，元認知是學習策略遷移的關鍵。元認知不僅能有效提高學習者對學習目標的意識水平，還能提高他們認知活動的效率，同時促進學習者主觀能動性的發揮。

元認知策略則是指學習者對自己的學習過程進行有效監控的策略。它使學生警覺自己在注意和理解方面可能會出現的問題，并同時對其做出調整，輔之以修改。我們一般認為，元認知策略包括三個層面的知識:一是學習者對自己的認知水平和能力的了解；二是學習者對自己面臨的學習任務或項目要求的理解和基本判斷與評價；三是學習者對尋求最大效率實現學習目標的策略的認知。

二、元認知策略在聽力理解中的意義及使用現狀

近年來，隨著文化多元化現象的涌現和地域差異性的縮減，能否熟練掌握一門第二語言已經成為評價他人能力的重要衡量指標。在這之中，聽力理解能力的提高一直都頗受各年齡段外語學習者的關注，因為聽力是語言學習中至關重要的輸入環節，在個人語言能力發展的過程中起到了承前啟后的作用。元認知策略的使用要求學習者具有較高的主體性、獨立性和超前性。作為教育心理學中的熱點話題，元認知對外語聽力理解有著多大的作用?在我國，外語學習者們對元認知策略的使用情況又是如何?深入分析以上問題也許能為外語聽力教學的發展提供一些思考。

在當今中國普通教育中，各個學科都開始注重學科核心素養的培養。英語的核心素養是圍繞語言能力、文化意識、思維品質和學習能力展開的。不難發現，思維品質和學習能力與元認知是密不可分的，且其有利于為學生的終身發展夯實基礎。因此，為了培養出更全面發展的語言學習者，在外語教學中滲透元認知的概念和元認知策略的使用是十分必要的。尤其在聽力教學中，學生們不僅能體驗認知監控的快感，更能感受到思維碰撞的刺激，從而實現聽力理解能力和元認知水平的提升。對外語教師而言，將元認知策略滲透在聽力教學的課堂中，能幫助他們設計更有針對性、更體系化的教學方案。

目前，國內各個學段的外語學習者對元認知的重視程度和熟悉程度都不夠高，學生們普遍比較傾向于使用認知策略情感策略等，在聽力理解的過程中這種現狀更為普遍。傳統的聽力理解課堂中，教師一直是起主導作用的，為學生們提供聽力任務或活動，帶領著學生進行聽力訓練。這樣的課堂過分強調了教師的主導性和權威性，而忽視了學生的主體性。在聽力理解過程中，教師不斷地發號施令，機械式教學，只是在形式上幫助學生完成聽力理解任務，而并沒有關注學生的意識認知，沒有和學生進行意識層面的交流溝通。沒有確立學生中心地位的聽力課堂教學，不僅會導致學生聽力積極性的缺失，主動性的降低，而且隨著時間的推移，學生會逐漸麻木，認為聽力理解的過程只需要等著教師發號施令，自己完成任務就行，久而久之就會對教師產生依賴，從而喪失對元認知的使用能力和使用意識。在學生缺乏主動性的聽力課堂中，學生們被迫被動機械地進行重復訓練，任務重、強度大，外語聽力理解能力卻沒有得到明顯的提高。如此循環往復，教學質量始終無法實現質的飛躍。

另外，學生們對元認知策略的應用存在不均勻的現象。在聽力理解過程中，他們使用較多的是集中注意等計劃策略，而對其他類型的元認知策略使用甚少。計劃策略是元認知策略的基礎，也是學生們學生靈活使用元認知的基礎。因此，學生從初中開始就慢慢學會根據學習目標制訂相應的學習計劃安排等。經過多年的基礎教育和高等教育，學生們在積累了一定的知識和經驗之后，對計劃策略的運用是相對比較成熟的。但另一方面，學生們對元認知策略在理解和使用方面的匱乏則說明了學生們缺乏高層次的主觀能動性。同時，這也說明了英語聽力課堂中教師還沒有形成較完整的評價體系，也可以說教學評一體化的教學模式尚未形成，學生對評價體系的運用也還不太熟練，在聽力理解方面也存在一些問題。最后，值得關注的是，目前國內英語教師們不太擅長于將元認知策略應用于聽力理解課堂中去，對學生們元認知策略的訓練不夠到位，這也直接影響到了語言學習者的學習積極性和學習興趣。

三、聽力理解中元認知策略的應用

如何將其應用于聽力教學是個值得思考的好問題。在聽、說、讀、寫四項基本的語言技能中，聽是排在第一位的，這足以體現聽力理解在外語學習中的重要性。一般來說，在聽力理解的過程中，聽者是被動接受并消化說話者傳遞的信息。因此，學者們習慣于將聽力定義為接受性技能。但是“接受性”就意味著“非主動性”嗎?顯然，回答是否定的。聽力理解是一個交互的解釋性的過程，聽者在其中主動地動態地創設性地進行著信息解碼和意義建構[2]。另外，聽者還有可能在自我認知中與所接收到的信息進行協商與回應，同時在互動、想象力和同理心的作用下創造意義并實現意義轉化。這樣看來，對聽力理解的研究是不能脫離聽者的主體意識和自身認知的。換而言之，元認知策略在聽力理解中的作用不容小覷，不言而喻。聽力理解的過程是一個看不見摸不著的認知過程，很難用語言精準地描述。通常情況下，研究者們習慣于將聽力教學分為三個階段:聽前、聽中、聽后。因此，可以從聽前、聽中、聽后三個環節展開討論，培養學生在聽力理解中應用元認知策略。

(一)聽前的準備階段

1.心理疏導，使學生保持平靜

首先教師要在聽力理解任務開始之前對學生進行心理暗示，要使學生心情平復，避免讓學生被緊張、焦慮等負面情緒壓垮。由于傳統課堂和應試教育的長期熏陶，各個學段的學生們對聽力理解普遍存在一定的畏懼和逃避心理，所以學生出現適當的緊張感和焦慮感是可以理解的，適度的緊張與焦慮反而會有利于學生發揮得更好。但心態問題必須得把握好度，在聽力理解開始之前，教師要對學生展開多次心理疏導，通過與學生聊天、播放英文歌曲等各種多模態形式與學生進行交流[3]。針對不同的學生，教師需要精準把握學生不同的性格特點、語言能力水平或基礎情況、學習方式或風格等，爭取做到大方向上統一，個別創新性指導，并結合教材教法，采取不同的訓練措施，從而提高聽力教學質量。

2.確定教學目標

教學目標對課堂教學是非常重要的，是可以用于評定教師課程完成度和學生掌握情況的參照物。在聽力理解開始之前，教師需要針對聽力材料、聽力理解任務題型、受眾群體(學生)的現階段學習情況等制定不同的教學目標。教學目標應該是多元化的、多層次的。就英語課程而言，可以將教學目標分為四部分，教師應針對英語學科核心素養四個維度對不同的聽力理解課程制定特殊的教學目標。教學目標的設定同時也有利于幫助學生制訂相應的英語聽力理解學習計劃，有助于引發學生對自己知識掌握情況的反思，從而直接刺激他們的元認知[4]。完善對自己各方面能力的認知是制訂一個好的適合自己的學習計劃的基礎，所以從學生角度考慮，確定教學目標也是十分必要的。

3.創設情境，激發圖式

每一次聽力理解之前，教師都需要做導入環節。導入的作用在于吸引學生的注意力和學習興趣并刺激圖式，使其與外界教師輸入的刺激形成一定的聯系，這有利于幫助學習者更好地消化理解聽力理解任務，也能夠幫助學生進行一定的聽力內容預測，為聽中的聽力理解環節做準備。在這一過程中，學生們需要運用元認知策略在大腦中尋找圖式，并使其實現刺激[5]。值得注意的是，教師設置的情境最好是真實并且貼近學生生活環境，同時也能引起學生共鳴的。只有滿足這些條件，學生大腦深處隱藏著的相關圖式才有可能被激發從而有助于學生的理解和應用。另外，教師創設情境之后，應該盡可能地向學生們提供一些自我表達與分享的機會。在聽力學習開始之前，當學生們獲得了對相關話題各抒己見的機會時，他們的學習動機和自我效能感能得到一定程度的滿足，同時，口語的適當表達也使得學生們思維活躍了起來，能為后續的聽中環節做好充足準備。

(二)聽力理解過程中的學習階段

1.聽力監控

在聽中環節中，教師普遍會播放語段材料讓學生們進行聽力訓練。聽力材料中的停頓時間值得教師們好好利用起來。教師們可以將中間的碎片停頓時間用于以提醒、提問學生等方式引導他們利用元認知策略進行自我檢查，自我反思，這有利于學生加強自我水平認知，方便學生根據自己的真實聽力理解水平制訂學習計劃，也有利于學生形成自我反思的習慣。

2.精聽與泛聽相結合

在精聽和泛聽結合的情況下，教師靈活利用語篇特點培養聽力技能，能夠增強學生的元認知計劃能力。聽力理解過程包含著一系列復雜的音、字、詞、義的分辨和意義的重新建構過程。課堂中精聽與泛聽的結合有利于幫助學生迅速抓住重點信息，有助于展開集中注意力訓練和記憶訓練，在以提高考試成績為教學目標的課堂中應用的效果尤為顯著。值得注意的是，聽力理解能力的提高本身不在一朝一夕，所以每一個教師都要站在提高學生方法、技能的角度出發思考教學。從語篇特點的角度出發培養聽力理解技能是一個創新。在聽力課這種緊張的氛圍下，對語音不敏感的同學很難同時處理所有信息，大腦忙于處理上一段信息的同時就很容易錯過下一段信息，另一方面也會滋生學生的緊張不安、焦慮、自卑等負面情緒。對這部分同學，教師應該在平時多傳授一些聽力技巧從而幫助他們闖過難關。利用語篇特點，就是要求教師在教學中有意識地培養學生的整體語篇意識，需要告知學生在聽力中存在部分不理解的片段是家常便飯，完全不必著急，引導學生耐心等待。另外，根據語篇的信息冗余度原理，這一部分的信息完全有可能在語篇的其他地方以別的形式再次出現，教師應引導學生抓住語篇特點，通過語篇上下文做出合理的推測。另外，從說話人的語氣詞和語音語調的角度推測其本意或情感態度也是聽力教學中的一大特色。教師需要有意識地培養學生對情感色彩的捕捉能力，并將語音語調的口語練習和聽力教學結合起來，讓學生在多模態的環境中感受聽力，從而提高聽力理解能力。誠然，不同的聽力技巧的使用需要元認知的引導。因此，在整個聽力過程中，元認知策略是精聽泛聽過程中需要反復使用的。

3.筆記整理

在緊張又快速的聽力過程中，筆記是不能缺席的功臣。記筆記不僅有助于促使思維跟上說話者思路，而且有助于在聽后厘清信息，從而整理或者推斷出正確答案。一般來說，教師多推薦學生采用蛛網式筆記(cob web)和主題圖式筆記(topic map)[3]。

(三)聽力理解后的整理復習

學生的自我評估和自我檢查。

元認知策略的一大重點就是反思，評估。這不僅可以通過教師的教學目標來展開自我檢查自我評估，具備一定元認知策略的學生還可以自己安排小測驗，以此來評估是否完全理解聽力材料，是否完全消化聽力理解過程中的各種聽力策略與聽力方法。學生在自我評估自我檢查后，對自己有了更加清晰的自我認知，將會進一步完善個人的學習計劃。毋庸置疑，整個自我評估與檢查的過程都離不開教師。在聽后環節，雖然反思的主體是學生，但是教師應該指導學生在聽完材料后對自己的學習計劃進行反思，引導學生回憶在聽力訓練過程中難住他們的障礙，妙用問題鏈的方式激發學生對他們聽力策略應用情況的深入反思，給學生足夠多的空間思考自己在聽力過程中的思路和學習難點，爭取幫助學生找到問題所在從而做出調整。

四、結語

在英語學習中，分數不再是外語學習者的追求，聽說讀寫各方面能力的綜合提高并將語言應用于生活工作所需才是語言教學的真正目的。聽力理解作為關鍵而又基礎的能力，是外語學習者必須牢牢打好的基石。研究者們通過大量實踐證明，元認知策略應用于聽力理解之中能夠幫助學習者提高英語聽力水平，文章僅就元認知的應用做了簡要的分析與整理。當然，元認知在教學領域的發展還有很多值得我們仔細挖掘。期待外語教育者們進一步的研究，相信他們的研究成果必將為教學帶來蓬勃生機。