積極溝通：貼著學生心靈的正向互動

常彩卷 楊雪梅

師生溝通是一種重要的班級育人方式，有些班主任通過溝通能讓學生心悅誠服，而有些班主任說出來的話卻會遭遇學生的無視甚至反抗。當我們以審視和研究的視角去反復思考后會發現：所有的溝通都是始于心靈然后抵達心靈的，如果教師缺少了對學生心靈的積極回應，缺失了對學生成長訴求的主動觀照，缺乏了與學生情感的正向互動，這樣的溝通方式自然就無法觸及學生的內心。所以，積極的師生溝通一定是貼著學生心靈的。本文從積極心理學角度出發，談班主任與學生積極溝通必須具備的能力和素養。

一、精準解讀學生的行為

每個班主任與學生溝通都是希望引導學生防誤糾偏，但太多時候，由于讀不懂學生內心的訴求，溝通非但不能解決問題，有時甚至會在師生之間產生隔膜。

課間，一個小男孩在辦公室門前來來回回地不知道走了多少趟?！靶〕竭@個孩子就是毛病多，你看他在門外探頭探腦的，老師在干什么他都想看看！”辦公室的同事們都發現了男孩的異常舉動，一位任課教師率先開了口。“是呀，我上課時他除了不能老老實實地坐著聽講，別的什么事都能干，惹惹這個、碰碰那個，不安分得很?！薄澳銈兦扑按┑囊路?，什么時候干凈整潔過？不是老師沒有愛心，像這樣打著燈籠都找不出優點的學生怎么去愛？”因為這個學生奇怪的行為，大家七嘴八舌地吐槽起來?！八滞k公室里探頭探腦了，我去問問他到底……”一個同事說道。我趕緊起身，對眾人說：“我來吧，我想他今天應該是希望我們能看到他！”帶著笑，我叫住了男孩：“小辰，今天這身衣服真精神，媽媽新買的嗎？”得到肯定的答復后，我又鄭重其事、反反復復地打量了他好一番，然后開口道：“小家伙長大了呢，帥氣十足！”看到他眼里有些羞赧與喜悅的光芒在閃動，我知道這幾句話已經觸到了他那希望獲得關注與認可的心靈之弦?！翱焐险n了，回教室吧！老師發現你最近上課聽講也特別專注，了不起的小伙子，有進步！”我拍拍他的肩，示意他回教室。下午去上課，男孩端端正正地坐在座位上，全無往常的隨意放肆。中間偶有小動作，可一旦與我含著笑的目光有了交匯，他立馬就恢復了挺拔精神的學習狀態。

學生的成長多么奇妙，他們表達渴求的方式又是多么特別。這個男孩就因為一身新衣而自信滿滿，渴望這光鮮的一刻能被別人看到。作為教師，看到學生微小的變化，不吝表達我們的贊賞，就是對他們心靈呼喊最好的回應！

二、發現學生行為中的“閃光點”

一個某次考試中作弊的孩子必定有著一顆對成績非常在意的心，一個“因為看不順眼就動手”的學生骨子里可能潛藏著“路見不平，仗義相助”的擔當，一個在班級中總是搗亂搞怪的學生可能只是期待能吸引眾人的眼球……可在班級管理的現場，班主任扮演的往往是“揪錯”“找茬”的角色，我們好像不善于發現學生行為當中積極的一面，只會盯住學生某個錯誤的行為不斷深挖擴散。如此教育溝通，學生感受到的只有教師對自己的否定。

我的班上曾經有一個又高又胖的女生，因為平時喜歡大吼大叫，同學們都比較怕她。一次，在聽到走廊里傳來了她熟悉的聲音“看我怎么收拾你”后，我以為她又跟同學發生矛盾，連忙沖出了辦公室。可是我看到的卻是這樣的場景：她一邊對著一位低年級的小朋友罵罵咧咧，一邊蹲下身子想要幫對方系鞋帶。我太高興了，趕忙走上前對她說：“老師真高興，你長大了，能夠主動幫助有需要的小同學。”我的這句話，在那位女生身上引發了神奇的化學反應——她開始以一個助人者的形象去要求自己，經常主動為集體和同學提供幫助。

其實對于這一件事，班主任不同的溝通可能會帶來截然相反的結果：如果當時我不管不顧把她批評一頓，那么學生行為中向善的那一面就被完全忽視了，我的批評非但不能幫助她修正錯誤，她還極有可能因為覺得“老師只會冤枉人”或“就是看我不順眼”而愈發的“破罐子破摔”。如果我既聽到了她在罵人，也看到了她在助人，但在處理的時候卻是先批評后肯定，效果肯定也不好，畢竟，挨過一巴掌后再給的那顆“棗”的甜度會大打折扣。所以，班主任在與學生溝通時，一定要順勢而行，先點亮、再影響。

三、洞察學生內在的發展需求

“我們為什么要批評學生呢？”每次我都會這么問自己和其他班主任。很多班主任的回答都很一致：“因為學生犯了錯誤?！碑斘依^續追問“學生為什么會犯這樣的錯誤呢？”回應我的往往是靜默。其實根本原因就是班主任們只看到了學生的問題，卻沒有認真考慮學生為什么會發生這樣的問題。所以，班主任看到學生犯錯，第一反應就是批評教育，而這樣的教育溝通往往沒有效果，有時候還會帶來師生關系的僵化。一個擁有積極思維的班主任，一定會主動試探成長中的小心思，即便是批評也能讓學生能感受到被理解和被尊重的溫度。

曾經有一位班主任批評班上造型“雷人”的女生說：“你這是什么打扮，怪里怪氣的，還不快換回正常的衣服，把頭發捋直了！”這樣的溝通交流，非但沒收到期待的糾偏改錯之效，還激怒了學生。正好在現場的我趕緊打圓場說：“這個小家伙長大了，變美是好事情啊！來，跟老師去辦公室，咱們一起研究下女孩子梳妝打扮有哪些好的技巧……”來到辦公室后，我和學生就裝扮進行討論。我向她傳遞正確的審美觀，在學生認同我的基礎上，對她之前的著裝打扮進行指導。

班主任要理解學生，洞察學生內在的發展需求，雙方的心靈會因為別樣的懂得而貼近。

四、適當與學生共情

曾經，我在一所學校督導時看到這樣一幕：一個小男生在走廊里一蹦三跳，嘴里還哼著歡快的小調兒?！靶炖蠋?，徐老師，你看……”迎面走來的應該是他的班主任，男生興奮地呼喊著?！皶粫煤米呗罚f過多少次走廊里面不可以跑跳，你嘚瑟什么，還不快點回教室去！”在迎面而來的徐老師的厲聲斥責中，小男孩最后垂頭喪氣地溜回了教室。

事后我了解到，這所學校不允許學生課間在走廊里奔跑打鬧。為了嚴格執行學校的規定，避免常規扣分，這位班主任以一盆冰冷的“說教”之水瞬間熄滅了一個孩子親師向師的熱情。試想，當學生被這樣的陰影籠罩后，班主任以后所進行的溝通還能多大程度地觸動孩子的心靈呢？非常明顯，這位班主任在與學生溝通時所表現出的典型問題就是共情能力的缺失。學生剛開學見到老師的喜悅心情和傾訴愿望，班主任沒有捕捉到，或者忽略掉了。

其實這件事完全可以有另一種完美的結局，比如班主任可以這樣說：“你這么早就來學校了，看來假期里發生了許多有趣的事，是不是迫不及待地想和老師分享呢？”——這是在共情，是在表明班主任接收到了孩子的心靈電波?！霸谧呃壤锱芘芴驳絼e人或摔倒了多不好，以后要注意喲！”——這當然也是在說教，只是這份說教里充滿了對學生的關心與在意。

教育是需要情感投入的，積極的溝通離不開情感的參與。

五、關注事件背后的人

“說了多少次別順著樓梯扶手往下滑，你到底長沒長腦子？”“能不能記住，如果下次再扣分，就讓你家長……”同事的話音未落，那個惱怒至極的學生早已摔門而出。事后我問同事：“為什么不讓學生順著樓梯扶手往下滑？”她很是惱怒我的“不明所以”，生氣地說：“如果學生碰到了頭或磕傷了腿怎么辦？”

其實，同事的回答恰恰也揭示了這場師生沖突的問題所在，即班主任擔心學生會因為不恰當的行為受到傷害，但溝通過程中表達出來的卻是更看重“扣了班級的分數”或“破壞班級形象”，指向發生了偏差，師生間的隔膜也就形成了。如果教師能明確地表達對學生的關心，如“這種行為很不好，一不小心就可能發生安全事故，你得受多少罪？”我相信，學生內心所接收到的肯定是另一種美好的訊號：老師擔心我，我在老師心里很重要，我要注意安全！

班主任不能“就事論事”，而是“以事論人”，也會帶來師生溝通不暢。例如：學生上學遲到了，班主任不是問學生有什么特殊情況或提示他這一次違反了規定，而是由此判定了他就是一個懶散、沒有時間觀念的人；學生因為貪玩沒能按時提交作業，班主任不是給他提供一些可以參考的自律方法，而是直截了當地認定學生這樣的狀態將來會一事無成……如此“人”與“事”不分，其實就是在用“貼標簽”的方式摧毀學生的自我認知，逼迫學生逃離或對抗。

班級管理當中，師生溝通永遠都是一個值得研究的命題。總之，師生溝通要盡量積極正向，緊貼著學生的心靈，既有基于情感的共鳴觀照，又有基于細節的敏銳覺察。