教師教學生成的結構及影響因素探析

摘 要 作為促進學生個性成長的一線教育者，教師的生成性教學素養是影響生成性教學實現的關鍵。教師教學生成的要素包括教學生成意識、教學生成預設能力、教學生成互動能力、教學生成機智和生成性資源應用能力，其中教學生成機智是核心要素。教師在教學生成時需對教學動機期望水平、教學環境整合水平、教學過程調控水平、教學交往感知水平等因素進行邏輯分析，以保證教學生成能夠順利開展，促進教師專業成長及其與學生個人價值的實現。

關鍵詞 教學生成；結構要素；影響因素

中圖分類號 G421

文獻標識碼 A

文章編號 2095-5995（2022）02-0029-04

教學生成是我國中小學課程改革重點關注與探討的教學理念，是一種注重生本和師本觀念的教學方法論。教學生成關照學生個性發展以及教師生命價值，視課堂教學過程為教師和學生共同實現人的價值和生長發展的過程。作為促進學生個性成長的一線教育者，教師必須肩負起引領學生的成長和發展的重大使命，而這一使命也對教師提出了具備課堂教學生成能力的高標準要求。對教師教學生成的要素進行探究，并對其影響因素開展邏輯分析，不僅能從宏觀上深化課改，中觀上指導教學實踐，還能從微觀上促進教師專業成長及其與學生個人價值的實現。

一、教師教學生成及其立場澄清

傳統教學理論研究者較為關注學生認知的發展，而忽視教學過程中師生的生命體悟與感受和自我價值的實現。這樣的教學使人失去了生命自我追問和靈魂升華的根基。教育最終面對的是人的世界，于是越來越多的人開始重視生命的生長意識，教學逐漸凸顯出生成性的特點，追尋更為人性化的教學觀念，追尋意義建構和生成的教學過程，追尋師生的交往互動以實現個體生命成長和生命多樣性的教學價值。教學生成便是在這樣的教學理念下發展起來的。所謂教學生成，就是由教師在教學過程中創設各種催發師生生命活力的情境，通過師生間的交往互動，以促進教師和學生共生共長為目的，對學生的課堂行為表現、感受、興趣與需要等作出及時價值判斷，進而對教學預設的目標、內容等進行機智性改變，逐漸構建和升華教學主題的教學形態。在這里，生成具有多方面的含義。生成是過程中的發展變化。生成的主體是教師和學生，生成不是教師單方面的行為結果，而是在教師和學生經驗的互換互通中實現的。生成需要諸多因素的相互效力。生成不僅需要教師和學生這對主體發揮作用，還要通過生成的支持環境、變化的實在內容、師生和生生之間的情感交往等因素的積極配合才能實現。概而言之，教學生成就是一種基于課堂教學本身的進行狀況而不斷動態改變的教學調控過程，是一種推動學生更加有效學習的教學發展過程，是一種師生共同學習、共同建構世界以及認識他人對自己的態度的過程。它具有過程性、非線性、參與性、交往性、開放性、啟發性、藝術性和創造性等特征。教學生成真正體現了為了教師和學生自我實現以及互相關懷的教學價值與意義。它既尊重教學活動的教師和學生主體，又關注教學過程中學生、教師生成性思維的養成。

二、教師教學生成的結構要素

教師教學生成的發展是教學生成質量提升的前提和基礎。教師教學生成由教學生成意識、教學生成預設能力、教學生成互動能力、教學生成機智和生成性資源應用能力五個要素組成。各個教學生成要素相互作用，相互依賴，不可分割。

（一）教學生成意識是內在要求

生成、發展是現代哲學觀點的最佳體現，教學生成意識反映了教師生成性與發展性的思維方式和思考范式。唯物辯證法指出，事物的發生、發展、變化是外因和內因協同作用的產物，外因是通過內因而發揮作用的，教師的生成性觀念意識的確立是理解和踐行生成性課堂教學所必需的內因力量。正如哲學家維特根斯坦所言：“洞見或透曉潛藏于深處的棘手問題，必須把它‘連根拔起，這就要求我們轉變思考方式。”教學生成需要教師在教學中注重生成性意識的養成和教學思維方式的轉變，即要讓教師從被動的工具轉變為積極的主體，摒棄將教學理解為線性的非動態過程的觀念，認識到教學過程的可變性、復雜性、開放性。教師使用生成性的思維方式來思考教學問題，影響著教師對動態教學資源的認識、理解和處理方式及其在現實教學生活中的價值判斷。教師自覺且有效地關注學生生長、發展，教學就會由封閉轉為開放、由強制轉為自主。然而，教師也要注意到，“假如一味單純地夸大過程的生成，就極有可能導致與結果論同樣的錯誤”［1］。教學生成的嘗試同樣隱含著把學生的“活”與“動”的簡單在場當作教學生成唯一形態的風險，取消教學預設以及教師的指導，致使教學的“解放旨趣”再次淪為虛妄，破壞教學系統的整體性，使生成性教學無法承擔所肩負的價值選擇的責任。因此，教師教學生成意識的形成更需建立在對學生的認知與表現情況、師生的互動與交流情況等不斷進行分析、反思的基礎上。

（二）教學生成預設能力是前提條件

教學預設是教學生成的前提，唯有在教學預設基礎上的生成教學才是可能的。“把教學生成視為對教學預設的調整和改進，重視教師在教學中采取一系列的‘生成方法，是我們為謀求對現代教學理論及其支持下的程序性教學的改造所做出的努力。”［2］教學生成并不是要否認教師的一般教學預設，而是在教師教學預設的基礎上批判、超越與揚棄。一方面，教學預設是教學開展之前教學目標、教學方式、教學結果等的系統設計和心理預期。它體現了教師對教學規范的衡量、對學生情況的注重、對教學文本的解讀和對教學效率的期望。教學預設是基于對學科性質、內容的把握和對學生認知的分析并結合教師自身的專業發展水平進行的預設。因此，教師教學預設對課堂教學的高效實施具有明確的指導和規范作用，是教師教學生成的有效保障。另一方面，教學生成過程是各種教學因素作用的結果，教學情境的動態開放性、教學事件的偶發性和知識的對話建構性需要教師實現教學預設的課堂生成。教師不能盲目維護既定的教學假設，同時也不能全盤脫離教學預設，必須在忠實教學預設的基礎上，依據課堂實際對教學預設進行及時的改造和創生，這樣生成性課程才有可能。因此，在教學生成中教師的教學預設不僅在于在有目的、有計劃的情況下開展教學，還在于當教學偶然事件發生時，保證教學繼續進行，并讓教學具有教學意味而不是疲于應付卻無教學價值。教師擁有教學生成預設能力，才能對教學設計進行生命意義的轉化和生成，做到既尊重學生個體又重視其課堂體驗過程和質量。

（三）教學生成互動能力是關鍵

教學生成是師生共同創生的課堂，教師需要以多元互動關系來創建與學生積極交流的機會，實現課堂教學有效對話。教學生成過程不僅是教師對預設方案的執行，更是學生、教師、教學文本及教學情境等因素間的多維對話和互動理解的過程。“對話不是復制性的、機械性的，而是一種生發性、創建性的過程，是教學多元要素共同參與生成和構建新的教學價值的過程。”［3］對話主體正是通過對共同面臨的問題的探究、討論、分析、評論等差異性話語行為來達成視域融合，實現對問題的深度理解以及知識的增值。對話決定了教學生成是互動的過程，而互動的教學場不應只強調師生與生生間的言語交流，更應激發教師與學生個體生命生長經驗的充分共享與互通。這種對話不事先籌劃好可能的內容與方向，它是教學主體通過傾聽與交流而進行的思維碰撞、共同感受、交互學習的一種動態行為。可以說，催發未知的互動正是教師將外在的新課程理念已轉化為內化的創生能力的體現，其目的是展現富有生命力與靈活性的課堂教學景觀，實現師生視野拓展、精神會通、人格交流等不可或缺的生命成長過程。因此，教師引領下的生成性互動，不再單向度地傳遞現有知識，而是在與學生、與文本、與情境的對話中通過營造民主和諧的氛圍，促使學生在不同的情境中互動探究而生成個性經驗，建構對世界和生活的追問和尋思。這種多維互動不僅是師生之間情感交融的過程，更是他們生命成長的敞亮過程，體現出師生各自向對方敞開心扉并彼此接納，從而使學生與教師共同致力于創造充滿生命力的課堂。

（四）教學生成機智是核心要素

教學機智是教學生成的靈魂，是教師在教學過程中最具有創造性的點睛之舉。教學過程是一個動態過程，經常會發生超乎教師預設的偶然教學事件。教學事件的出現，來源于學生對教學的主動介入和教師細心觀察下的自我教學調整。無論哪種情況，教師都需要根據具體的教學對象、教學目標、教學情境和教學內容做出通盤考慮，捕捉偶發的教育契機與智慧火花。教師會對學生產生在其意料之外的某些方面的啟發，學生也可能以超其本身意識的行為影響教師，推動教師反思并實施進一步的教育性行動而不是繼續預先的計劃。教師的教學機智高度體現了這種教學過程的積極改變和教師勞動的創造性努力，教學成為教師運用實踐智慧賦予每一情境以教育意義的機智性改造活動。傳統教學中，受本質主義教學文化和線性思維方式的影響，教師視超出教學預設的干擾事件為危害。然而，從根本上說，由于教學情境的千差萬別，教學實踐活動本身就是在具體情境下進行，所以教師的教學機智永遠處于創造生成的過程之中。教師在教學生成中的機智表現能夠充分發揮這種偶然事件的教育教學價值。教學機智是教師在教學實踐中不斷磨礪的經驗累積，教師的教學機智所展現出來的張力讓教學生成得以生動呈現和升華。這其中教師不斷成長與發展，彰顯教學智慧，使課堂教學更加活躍，從而促進知識的互動生成。

（五）生成性資源應用能力是支撐平臺

教學生成的過程中隨時都可能產生生成性資源。教師不僅要對預設的教學資源進行充分挖掘，還要將教學過程中生成的新的知識和信息元素進行合理運用。教師的課堂教學不可能能完全脫離預設好的教學目標、教學程序以及教學內容等資源信息，對預設教學資源思想內蘊的深入研究與解讀能夠幫助教師從中獲取重要的生成經驗，生成性地靈活設計教學方案，使這些固定的教學資源更好地發揮應有的生命價值。除了要深入研究設計好的靜態教學資源，作為學生與教學內容之間的紐帶，教師更要對靜態資源進行多次加工和再次創造，讓其在教師的二度加工下，產生出更具豐富價值的含義。教學生成的過程是動態過程，教學內容不是一成不變的，在傳統的靜態資源之外，還常常出現一些意想不到、稍縱即逝的動態教學資源，諸如學生不同層次的認知思維、生活經驗感悟，學生的疑難困惑、理解偏差、歧態問題等行為、語言以及情感因素，這些為教師提供了良好的課堂創生機會。動態生成資源的多變性與隨機性，對教師的信息即時應用能力提出了要求。教師要隨時敏銳地感知學生認知、思維及情感變化以及教學的進展情況，及時捕捉并甄別有教育價值的生成資源，即有利于深化學生認識、展現學生獨特思維方式、體現學生真實感悟及促進學生情感發展的各類信息，以之為生長點，即時靈活地調整、設計新的教學策略及教學思路。教師應在掌握預設材料的含義的基礎上探尋其更廣闊的價值意蘊，使之為學生個性發展服務，實現教學主題本身價值的升華。

三、教師教學生成的影響因素分析

在教師教學生成過程中，影響教學生成的因素有教師教學動機期望水平、教師教學環境整合水平、教師教學過程調控水平和教師教學交往感知水平等。

（一）教學動機期望水平

教師的期望動機水平是教師教學生成的基礎，教師教學動機影響著教師對教學生成的認識程度、情感水平及其專業發展期望，是教師教學行為生成的內部機制。Forgas等認為，如果動機機制中存在一個有意識的過程，其重要的表現應該是包含調節的過程。擁有教學生成動機的教師能夠基于教學預設并根據課堂教學進程的情況，即時地反思、設計和實施新的教學思路和教學行動。［4］積極的生成期望使得教師樂觀對待意外事件時，能發掘教學事件中有價值的教學資源，認為意外事件可以使自己得到不斷發展，實現自己的人生價值。擁有實施教學生成的積極性與自覺性，教師便能夠加深對教學生成理念的認知與內化，主動研究教育教學過程中出現的問題。而低水平生成期望教師缺乏對教學生成理念的內化，導致教師不敢輕易生成、亂生成、偽生成等教學現象，阻礙教師在現實教學實踐中的發展。而教師真正的教學思維方式的轉變，即對教學偶發事件等問題抱以自我價值實現的認識，是依靠教師專業發展中的主動性內部心理因素而運轉的。已有研究發現，教學過程中教師由其自主動機所引發的言語行為、非言語行為和情緒信息等與學生的主動學習與自身發展有直接的關系，學生感受到的教師教學的動機成分越多，其個人的學習動機就會越強，如教師的個人信念、愉快情緒、自然交流、共情感受、放松姿態、努力程度、傾聽尊重等。所以，教學動機對教師教學生成的多個因素都能夠產生干擾，教學動機在與教師教學生成相關的社會知覺和期望形成中扮演著重要的角色。

（二）教學環境整合水平

教師的成長是持續終身的，這種終身成長發展思想在教學環境中的表現核心就是“整合”，體現為教師教學與自身所處的教學外部環境和內部環境的內化生成。教師教學與外部環境的整合即指教師教學與學校發展、學校文化的一體化融合。學校發展產生許多現實的約束條件，壓抑教師對與生成性教學有關的理性認識與創造才能。然而正如教學生成理念“鼓勵教師主體生命自主在變化的環境中作用”所展現的那樣，適應環境才是教師教學生成所面臨的真正挑戰。教師應用終身學習和研究的意愿和能力，通過協作謀求自我發展與學校改善的整合，這是實現教師教學創生的必經之路。再論教師與學校文化場域的整合，學校文化即是傳承社會文化的工具，必會對所在學校場景中的教師的教學行為和意識產生影響，決定著是否賦予教師以權力和空間讓其自主教學創新、生成。因而教學生成中教師表現出來的創生自覺性、創造性必然都受到學校文化取向、意識形態和教育觀念的影響。教師創生的教學能得到學校的認可，符合學校的文化價值取向，其本身就成為一種關系融合。就與教師關系更緊密的內部環境因素而言，如果說學生、教師、教學空間、教學材料等構成了簡單的內部環境的話，那么教學環境中的觀念、信念、情感一類因素就是附著于前者的生成文化。教師只有通過自己的心理世界與這些因素產生融合，教學生成才成為現實的東西。因此與教學環境的融合是教師在整合不同資源、調動多方經驗和交融多元意識觀念中持續發展教學生成能力的表現。

（三）教學過程調控水平

教師教學生成的外化表現即教師個體生命實踐在教學過程中的自主應變與自我生成。教師對教學過程、價值取向、互動情境、認知基礎、階段變化等的即時應變直接影響著教學生成的本真表現。以生成為表征的教學過程調控是以研究、創造和促進發展為出發點的多方調整，突出具體場域下的知識生成，追求以已有知識為基礎的創造力培養。然而以往的教育實踐一味將課堂教學限定在學生特定的認識活動任務下，導致教師為唯一主體進行單向度教學調整，鮮有教師能對課堂教學的整體運行進行有效把控。而教學生成首先強調學生是完整的生命體，教學過程是學生生長歷程的重要構成部分，它追求個體個性充分舒展的自主課堂，其主要旨愿是使教學調控成為“無需外界特定指令而能自行組織、自行創生、自行演化，自主地從無序走向有序的系統”［5］。有鑒于此，生成性教學所需的教學過程調控應是由教師、學生構成的追求自然、開放、發展、創新價值的生成系統。教學生成一直把除教學方案、評價標準等默認要素外的教學突發事件、互動氣氛不佳等多元不可控因素也納入教學生成調節的范圍，因此，教師把握教學過程的發展，對課堂即時調控應變的全部精粹就在于一個“度”的把握，復雜因素組合的教學生成場對教師是“過”與“不及”的精妙平衡空間。教學生成的過程調控便是探尋其間的不和諧與不平衡，而后從中調合，使教學生成新的和諧與平衡的過程，最終體現為教師突破傳統教學的影響與制約，感知、發現并準確判斷教學情境變化與標準或設計狀態的偏差，從而修正課堂過程并作出相應的教學策略調整，使課堂教學由有限走向無限。

（四）教學交往感知水平

交往互動是教學生成的顯著特征，它是使課堂教學成為動態發展的師生交互影響的過程。教師與學生在教學過程中的多元交互活動實現了各類教學資源的創生與共享，獲得了知識的增值及附帶情感、價值觀滲透。這種交往互動活動在復雜動態的教學過程中實踐生成，涉及教師、學生、教材、外部環境等各類要素，并不完全按照設計好的路徑來發展，教師在教學過程中會不可避免地對此種交互關系進行多層次感知。“人類世界是一個復雜的交往世界，真正的主體不僅存在于‘主體—客體關系之中，而且存在于主體之間的交往關系之中。”［6］這反映在教學生成思想及其教學方法論的推廣施行中，就呈現出交互主體性教學交往理念的要求。由此入手，教師從唯我論的思維模式中解脫出來，重新反思和定位多元主體間相互認可、相互溝通的交往過程，從而建構一種屬于師生之間的多元多向、立體能動的交往體驗。將教學交往的本真屬性回歸到課堂教學中，并不屏蔽教師應有的引導作用，而是將學生“看作具有潛在性、可能性與現實性的特定人格，更確切地說，應把他的人格當作一個整體，由此來肯定他”［7］，真正發揮和彰顯各自的主體性，創造平等性、共生性、發展性的課堂教學環境。

（蘇敏，山東師范大學教育學部，濟南 250014）

參考文獻：

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［4］ F0RGAS J，WILLIAMS K，LAHAM S.Socialmotivation： conscious and unconscious processes［M］.Cambridge：Cambridge University Press，2005：83.

［5］ 吳彤.自組織，被組織──一種管理方法研究［J］.科學管理研究，1996（2）：67-69.

［6］ 姜晶花.“交互主體性”教學理念與模式［J］.國家教育行政學院學報，2016（10）：52-56.

［7］ 布伯.我與你［M］.陳維剛，譯.北京：生活·讀書·新知三聯書店，2002：114.