大學教師學術精神焦慮的三個維度

李 劍

（四川師范大學教育科學學院，成都 610068）

教師致力于追求精神幸福與安寧，“所謂精神，就是一種神采、韻味，一種內容實質”〔1〕。投身于教育事業的知識分子或許沒有企圖過豐厚的物質待遇，但希望可以追求精神上的慰藉。相對于物質欲望，教師更能積極創造自身精神世界。況且，他們對于精神世界的創造并不是出于對物質世界妥協，只是實現職業使命與價值目標的需要。社會贊譽教師為“人類靈魂的工程師”“天底下最光輝的職業”，這些美譽都可以看成對教師精神文明的盛贊。“‘精神世界’不是別的，它就是教師的精神家園、生命家園，是一個我們難以割舍但又不斷地被世俗的‘科學世界’所遺忘的充滿‘人文情懷’的世界。”〔2〕精神追求與精神幸福對于大學教師而言更具特殊意義，大學教師的學術靈感與研究創造就與其各自精神修養緊密相關。在學術研究過程中，大學教師更自覺沉溺于其伴隨而生的精神世界，更希望在精神領域創造學術成果并達到自我實現的最高程度；可以說，構建精神世界是大學教師探索人文世界與科學世界的內部動力之源。大學是學術機構，是幸福精神生活的城堡，大學教師以腦力付出為勞動方式，以躬身踐行進行“求是”探索；但無論何種行為都會烙上學術精神活動印跡。他們付出于學術又收獲于學術，并在內心始終堅守學術道德、理想、信念、責任、使命等學術品質與學術精神；并憑借其高深水平努力成為社會道德與精神文明的引導者。良好學術精神品質的培養也注定他們要擔負更多的社會精神文明建設使命，承載民族精神脊梁的職責。“精神是一種深刻而穩定的動力特征，其核心是表現個人主體能動性的獨立人格。”〔3〕總之，對于精神世界的探求能為大學教師學術研究與職業生涯提供強大內驅力。然而，大學教師在追求學術的道路上存在的諸多艱辛并非外人所能夠理解，除了物質困擾、世俗瑣事外，最為焦慮與苦惱的艱辛恰恰源于對學術精神的執著與堅守。學術焦慮也可能變成無法釋懷的學術精神焦慮，并陷入困境而導致大學教師內心迷失。“大學教師精神特質不僅具有經驗性的特征，同時還作為一種符號性規則對教師的意識和行為發揮制約作用。”〔4〕當大學教師陷于學術焦慮時則無法實現其精神價值，那么可能背離學術精神，也可稱之為學術精神衰落；學術精神衰落也可認定為科學精神與真理精神衰落，從而對大學教師精神幸福與學術發展都具有負面影響。

一、學術創造焦慮：學術創新精神失落

創造與創新為人類發展提供永恒的動力。學術創造即各級各類專家、學者、研究人員在相關各自學術領域取得的突破性進展和研究成果，這些成果可以是文字的、也可以是技術的，可以是虛擬的、也可以是現實的。學術創新則多指在前人研究成果基礎上有所更新，豐富了學術研究領域內容，為該領域研究增添了新的點滴積累。相對于學術創新而言，學術創造指所取得的新的研究成果與結論是前所未有的，是對以往學術創新的“質”的突破。因此，可以說學術創造以學術創新為基礎，學術創新為學術創造提供量的累積，學術創造是學術創新后實現質變的結果。無論是創新或創造對于學術研究而言都有積極意義，都是新時代對于學術研究的核心要求，是學術發展的根本動力；假如學術創新精神失落則必定導致學術創造焦慮。大學教師因其學術成就而成為專業從業者，進而獲得名譽；也可以說，大學教師的進取之路也就是學術研究的成熟之路，學術研究的成熟之路也就是學術創造的豐收之路。那么如何才能取得高質量學術成果，創造高水平學術成就呢？這沒有其他捷徑可走，唯有持之以恒地學術積累、堅持不懈地學術創造，學術創造之魂便是學術創新和創新精神。“創造是人存在的本質方式，所有幸福都來自創造性生活。”〔5〕“學術創新是學術發展的靈魂，學術創新就是要緊跟時代、主動發現和回答現實提出的課題特別是重大課題。”〔6〕大學教師擁有相對自由的研究時間，占有豐富研究資料與科研經費，形成相對適宜的學術環境與研究團隊等便利條件。這些便利條件理應讓大學教師的學術創造變得更加自由與美好，理應更能激勵他們的學術創造力與創新精神，理應更能體會學術創造所產生的精神幸福愉悅。然而，我國大學教師的學術創造力與創新水平目前還沒能夠處在世界尖端水平，存在的老問題與出現的新問題使得“學術創造與創新”成為一個需要長期激勵的話題。學術精神既在于創造而更取決于創新，學術創新才是解決問題的根本所在。創新需要積累、質疑、批判，需要提出新觀點、新方法、新論據、新研究結論等等；總之，學術尖端突破需要學術創新。也許學術創新可以結合這幾個方面得到一些有益的思考：首先，培養創新的勇氣。勇氣是創新的首要精神氣概，面對浩如煙海、大氣磅礴的學海，大學教師自當心生敬畏。“在科學上沒有平坦的大道，只有不畏勞苦沿著陡峭山路攀登的人，才有希望到達光輝的頂點。”〔7〕正因為創新是異常艱難的，才需要毫不懈怠地激勵創新，創新是挑戰未知的難度與承受不可預知的失敗，這都離不開巨大勇氣的支撐；而輕浮隨意拉扯出的創新實則是對創新精神與勇氣的褻瀆。創新的勇氣又包涵“質疑的勇氣、面對質疑的勇氣，提出新論據、新結論的勇氣，承受失敗的勇氣”等；而最珍貴的勇氣在于養成持之以恒堅持創新的毅力。創新需要毅力，畢竟艱難枯燥的創新往往建立在分析大量研究資料，鉆研分析前人成果的基礎之上，不能有絲毫浮夸、意撰、投機取巧行為。創新需要毅力還在于學術創新既是思維活躍的產物也是刻苦研究的結果，沒有積累，沒有深厚的學術功底，學術創新成為無水之源，因此，學術毅力也正是學術創新精神的核心品質。其次，培養試錯精神。長期的學術積累不僅奠定了學術功底也是學術研究方向逐漸明晰的過程，這個過程需要試錯；試錯行為賦予學術創新現實意義與價值。可以說，如果沒有不斷的學術試錯，就不能找準正確的研究方向；沒有正確的研究方向，學術創新對于教師個體而言也就毫無意義。通過不斷試錯，培養大學教師“試錯精神”才能使學術研究站在政治、科技、文化等前沿方向，才能在某個領域付出勞累與心智并取得有價值的成果回報。因此，試錯水平與能力也可以是區分大學教師學術水平與潛質的關鍵指標。可以說，世界上最優秀的學者、科學家也是在不斷的試錯過程中探索出具有創新價值的研究方向的，他們都有堅韌不拔的“試錯精神”。學術創新需要反復“試錯”不懼失敗，只有經過不斷的否定之否定，學術才能逐漸成熟與證實，“敢于試錯”本身就具有了極大創新精神。再次，培養廣闊學術視野。對于大學教師而言，廣闊的學術視野又能為其學術創新精神增添不少色彩。學術研究與創造可以是枯燥、冷清的，但在視野與胸懷上絕不是逼仄的。唯物辯證法告訴人們，世界是普遍聯系的，任何學術研究都處于縱橫交錯的學術網絡，每一項學術成果的創新質量取決于研究者所能認識到的研究視野。學術視野根據研究需要與研究對象可以劃分出多樣性、多層次性；可以分為大視野、小視野，動態視野、靜態視野，歷史視野、當代視野等。但這其中需要引起學術人員充分關注的學術視野主要有全球視野、歷史視野與跨學科視野。全球信息化與信息全球化時代只有擁有全球視野能夠站在學術研究前沿和頂端，得以開展比較研究與借鑒研究。歷史視野通過文獻梳理便于分析過去、站在過去的基礎上展開研究。而跨學科視野才能看清楚研究的多面性與不同學科之間的互補性。學術視野決定研究空間大小，也決定其研究的廣度與深度。學術視野廣闊才能把握研究全景圖，才能為學術創新奠定牢固的根基，才能有所超越并能最終預期其研究價值與意義。總之，構建人類命運共同體背景下，大學教師需要構建更為廣闊的學術視野；在廣闊視野中，大學教師學術創造與創新才能更好實現，才能擺脫學術焦慮；否則，大學教師的學術生涯將是短暫的，學術生命將是落寞的，學術精神將是失落的。

二、學術管理焦慮：冷漠的數字學術

韋伯的科層管理是一種經典管理模式，在工廠企業中其核心措施就是通過科層管理取得高效率，而高效率又通過數字量化反映，因此量化、具象化、數字化成為科層管理下最常見的考核效率指標。當前我國教育管理部門和各級各類學校也移用了科層管理模式，并融合我國傳統以來形成的官本位文化，結果形成我國大學學術管理資源配給制與任務攤派制。“高校多是以學術行政管理為主導，學術民主管理弱化，教學、科研人員在某種程度上成為執行行政命令的工具。”〔8〕科層管理推動大學學術管理考核量化，用數字來表現學術成果，用科研分數換算學術成就，用經費額度解釋學術貢獻。顯然，學術管理量化方便學術考核，便于管理者操控學術評價與學術資源分配；然而，剛性的量化管理，數字化操作方式下已經提前預設好將學術質量與水平等同于數字效率；實際上這也等于扼殺學術精神。為什么說扼殺學術精神？首先，扼殺了大學學術發展精神。在教育行政部門主導下，我國大學排名也有嚴重數字評比依賴傾向，并以此為導向，各高校將各級各類發展指標具體量化分解，學術成果量化也不可避免。譬如大學學術影響力排名就依靠不同級別、不同層次課題項目數，同時還有不同類別論文數量以及其所形成的影響因子來評判該學校學術水平與業績；而這些僅需要具體羅列幾項數字就幾乎能完成評定。這般操作方法，雖便于學術評比但不利于大學學術內涵式積累與發展，最終導致“學術管理就是數字，數字就是政績，政績就是數字”這樣的怪異現象產生。其次，扼殺了教師學術發展精神。大學教師從事學術研究原本是要服務社會、促進自身發展并取得有意義的學術成就與指向幸福的學術精神生命。但以行政評價與量化評比為導向，高校對教師的學術考核與獎罰也簡化為數字。課題項目數、經費金額數、論文篇目數、引用次數折算數、影響因子換算數等等都可以折成分數。由此教師的學術水平、學術潛力、學術質量、學術成果、學術成就都只能統一為學術數字；這種簡便考量方式所能考核的內容與范圍有限，對于人的內涵式學術難以評測，尤其是學術精神與學術道德這類深度學術內容難以換算。總之，用數字考評教師易于操作，便于管理，甚至能營造數字上的公平并以此作為大學教師考核結論和獎勵與晉升的依據；但容易扼殺了教師學術發展精神。

用數字考評學術除扼殺學術內涵發展與學術精神外還將造成一些不可思議的學術亂象，“以量化為典型特征的學術考核指標體系浮出水面，這不只意味著本屬于‘認識論范疇’的‘學術創新’被進一步賦予了‘政治論的涵義’，還意味著學術生產者作為‘計件工’時代的到來”〔9〕。其他亂象表現如以下方面：其一，數字學術限制學術自由。數字學術是行政權力主導下學術考核的獨特方式，與這種方式相輔并行還有預設學術、攤派學術、審批學術、層級學術等；這些奇怪的學術考核方式與學術自由精神相背。眾所周知，學術精神倡導的是追求創新、自由、多元，而反映科層權力的數字學術恰恰制約著學術自由發展與創新精神；盡管“把一名教授終身工作的質量還原為一個簡單的數字是完全沒有道理的”〔10〕，但大多數教師的學術研究限制在數字中而忙碌。其二，數字學術制造數字話語權。學術話語權就是在專業學術領域作為學術研究主體的學者所能掌握的發表學術觀點與分配學術資源的權力，學術話語權與學術自由代表著學者的基本尊嚴與學術威信。數字學術是特殊的評價制度造成的，學術研究依照行政指令發生，其實質反映的是科層權力意志，因此學術話語權與行政話語權相輔相成，學術是資本，權力是基礎。當行政部門把項目、成果定級分層，用數字量化，那么學術話語權也可以理解為數字話語權。例如某學術人員承擔的高級別課題項目數多、學術期刊發表論文數多、出版著作數多等等，這些數據統計起來則越容易通過占優勢的科研數字而占據學術話語權。同時又與行政權力發生微妙關系，相互映襯，成為學術資源分配的主導者。其三，數字學術催生學術數字泡沫。數字學術表征下，無論是大學還是教師個人都極易陷入數字追求、數字崇拜、數字創造而牽動敏感神經導致數字喜悅或者數字悲傷。畢竟，教師晉升、各種評聘、津貼、獎勵、榮譽獲取都無不與這些數字息息相關。甚至他們玩起了數字游戲，例如將一項成果刻意分身為幾項系列成果發表發布，往成果里注水，這樣可以制造更漂亮的“數字”顯示。由此，催生學術泡沫，扭曲學術本身規律，制造學術混亂，導致學術失范、學術不端與學術腐敗，這確實是一種病態的學術格局。

三、學術物化焦慮：功利化學術欲蓋彌彰

源于法國的“象牙之塔”用于比喻脫離現實生活與社會的學者、藝術家及引申至大學，贊美大學與學術純粹之意。然而，大學與社會從未敢脫離，現代化社會，大學與社會的關聯與合作，相互流通更是達到前所未有的程度，“新教育的本質，就在于它具有了前所未有的鮮明的服務性質，它是為學習服務、為學生服務的”〔11〕。大學也通過多種途徑為社會提供優質服務以發揮其學術研究功能的實用性。與此同時，社會也為大學提供各類資源以強化大學對社會的依賴性。大學與社會互為依賴、相互協作促成學術研究商業化與商業研發學術化。在日漸濃厚的商業氛圍中，大學教師的學術追求與真理探索不必孤獨與清貧，而只有積極投身社會發展為社會提供有價值的知識、技術與研究成果才能真正體現學術的實踐性。顯而易見，這是個令人興奮、朝氣蓬勃的“大學—社會”高度互利互助時代；如此這般時代背景下，還糾結于“象牙之塔”情結，甘于清貧寂寞，無視名利物質也是不合時宜的。學術既要保持其真理性、純粹性、科學性，也要實現其社會價值的實用性。大學對于社會的貢獻取決于其對社會提供服務的數量與質量，學術服務應當是大學服務社會的強項，大學教師學術研究也應與此保持一致性。當然，大學所提供的學術服務也能為學術主體帶來一定程度的名利饋贈與回報，例如學術明星、娛樂專家、廣告學者等。大學教師憑借學術服務于社會是其所應當承擔的基本使命與職責，同時，大學教師又依據其貢獻程度得到相應回報是學術服務社會良性循環的表現。令人遺憾的是，當功利主義與工具價值觀主控學術研究時則學術與社會服務之間互助互賴失去平衡；學術成為步入社會謀取名利的工具，大學成為學術商業化基地，大學教師更是演變成學術販賣的商人。“如果科學研究只以獲取經濟利益為目的，帶著一種功利目的去從事科研，不僅發現不了真正的科學問題，而且導致的是短期利益。”〔12〕即便是在商業化大潮下，有良知的學者也應該清醒意識到“學術是清潔的，是在淡名泊利、不急不躁的沉穩心態下，潛入生命與世界的深處做知性磨煉和理性思考與創造的產物”〔13〕。學術謂之為學術不僅在于其創新創造，也不僅僅是社會服務，而根本還在于其在各種狀態下所反映的學術精神。這種精神被遮蔽必將出現以下危機：其一，學術成果過度商業化。“學術研究的根本目標則是促進大學之人乃至整個民族的精神和道德修養。”〔14〕當學術研究的目的純粹是為了商業交易使用時，便放棄了它的學術精神、背離了學術道德。畢竟商業營利模式下的學術更愿意關注那些能直接獲取經濟利益的項目，精深的知識與專業的技術或成為媚俗工具，研究視角更以學術市場尋租的方式展開，而基礎理論研究更是受到冷落。利益驅動下，學術人格不斷降低，學者依附于商業運營失去獨立人格與自由精神；學術研究呈現市儈、功利、庸俗取向。其二，學科設置過度市場化。任何學科設置都是依托學術研究展開的，學術商業化，那么學科設置市場化也就不足為奇。大學以社會需求及經濟效益為導向，學科專業設置也可能過于淪為市場需求工具而擾亂合乎規律的學科設置。比如過度開設、重復開設一些社會熱門學科專業，出現學科設置短視行為。學科設置短視行為，從長期看必然造成難以挽回的損失，影響大學學科平衡發展和社會科學進步，并歪曲人才培養的知識基礎與學術價值判斷，將知識研究與學科傳承置于對立處境。其三，學術績效管理過度企業化。我國大學正在大力推行績效管理，績效管理最顯著的效果就是激化競爭、提高生產效率，但應用于學術管理、制造學術績效，存在潛在邏輯假設問題，這個邏輯假設問題在于企業管理邏輯能不能等同于學術管理邏輯。眾所周知，績效管理產生于企業管理，后為大學所借鑒，企業管理的目標是效率與效益最大化，這是典型的商業運行法則。然而，大學不同于企業，學術創造與企業生產有著較大區別。顯然，企業績效管理能否運用于學術管理值得商榷與考證，畢竟激勵的對象不同，勞動過程與結果也不同。事實上，當前大學學術績效管理剛性套用了企業績效管理，用企業邏輯替換了學術邏輯，于是出現“在大學的社會規范、期望和文化上給教師以錯誤的暗示、刺激和誘導，削弱大學教師嚴守職業道德的倫理訴求”〔15〕。由此可見，學術行為終究不是商業行為，不是簡單為經濟效益服務的，學術精神與學術道德是無比高貴的。假如不厘清企業管理邏輯與學術管理邏輯之間的差別，學術管理過度企業化、績效化，那么容易抑制學術創新、危害學術精神、丟失學術道德，最終使學術失去初心。