SPOC+CBL線上線下混合教學法在影像解剖學中的應用探究

劉 璐 林志艷 李 莉 張薇薇

甘肅中醫藥大學第一臨床醫學院醫學影像教研室，甘肅蘭州 730000

影像解剖學是研究正常人體在各種醫學影像資料上形成的形態結構的科學，是銜接人體解剖學與影像診斷學的橋梁課程[1]，內容多且雜，解剖識記信息量大且難。在教學方法上大多院校偏重于傳統的理論解剖結構識圖的教學，缺乏與臨床病例應用能力的有效結合。部分院校加強實驗課程環節內容，采取以問題為導向的教學法（problem–based learning，PBL）取得較好的效果[2-4]，但臨床病例的缺乏及問題設置的單一不能滿足影像解剖與臨床實際相互交叉、滲透的特點，在對前序基礎課程的能力綜合運用和后續課程的銜接上仍有不足，亟須進行教學改革。本校應用基于網絡平臺的小規模限制性在線課程（small private online course，SPOC）與以病例為基礎的教學法（case–based learning，CBL）相結合的線上線下混合教學模式，形成以“課前線上自主學習，課中互動交流學習，課后拓展反饋學習”的混合式教學模式，激發學生的學習興趣、提高主動學習能力和臨床思維能力。

1 SPOC 教學模式概述

SPOC 是一種針對不同專業學生特點而專門設置的小規模限制性在線課程，最早由美國加州大學Armando Fox 教授提出，是根據學生需求特異性制定的“MOOC”[5]，是MOOC 的重組、繼承、完善和超越。教師重整線上豐富教學資源，課前根據教學設計內容，將復雜的解剖識圖學習以短視頻形式呈現，調整教學進度，通過網絡平臺發布線上學習、討論、拓展等教學資源，既融合了大規模在線開放課程的優點，又彌補了傳統課堂教學的不足,真正實現以學生為中心、教師為主導的翻轉課堂教學新理念，更加強調學生完整、深入的自主探究式學習[6]，同時保證師生參與教學全過程。SPOC 教學法已在醫學教學過程中得到廣泛應用，可突破時空限制、加強師生互動、增強學生的自主學習能力，樹立學習信心，提高教學質量，對學生的監督和指導作用取得顯著效果[7-9]。

2 CBL 教學模式概述

CBL 是哈佛商學院提出的一種以病案為基礎的探究式教學模式，課堂中教師將提前準備的臨床病例導入，包括完整的病史、各種影像學資料，讓學生以小組形式對病例進行分析診斷，通過提出問題并解決問題的探究方式將學生逐漸帶入臨床情景中，使學生全程參與到病例的思考和診斷中來，從而更好地提高學生分析解決實際臨床問題的能力。CBL 教學模式更好地詮釋了翻轉課堂的新定義，即以學生為課堂主體，教師作為引導，以分析解決臨床實際問題為目的，更好地調動學生的積極性和主觀能動性[10]。

3 SPOC+CBL 線上線下混合教學法在影像解剖學教學中的設計與實施過程

SPOC+CBL 線上線下混合教學法是將傳統的學習過程翻轉過來的教學改革新方法，結合互聯網資源豐富的優勢，將被動聽課轉化為主動學習思考的過程。學生在課前完成線上SPOC 任務驅動模塊為主的自主學習，包括視頻、測試、討論模塊等線上預習環節，線下的課堂以CBL 形式進行翻轉課堂互動交流，課中教師以典型案例引導，學生以小組形式進行交流討論。具體包括3個過程：課前發布SPOC 線上學習內容、線下課堂CBL 教學、課后教學考核與反饋。筆者以“肺與縱隔的影像解剖學”教學為例，將該模塊知識點在線上線下混合式教學中的教學方式設計及實施過程進行展示，見圖1。

圖1 SPOC+CBL 線上線下混合教學法

3.1 課前SPOC 學習（線上）

3.1.1 前期準備 在本校MOOC 中現有影像解剖學課程的基礎上搭建異步SPOC 網絡教學平臺，每個章節（部位）按照檢查方式不同，分別由不同的亞專業教師進行教學準備，針對本校學生的特點課前發布教學進度表、相關教學課件、考核評分要求等內容，建立完善課程思政教學資源庫，并在講授理論課的同時有機融入思政元素幫助同學們樹立正確的價值觀念[11]，以集體備課的形式重點思考課中相關知識點的教學設計及經典病例的收集。

3.1.2 教師具體任務 一是完善并發布網絡資源相關SPOC 視頻，制作教學相關課件及自測題目并上傳：如整理肺與縱隔部位涉及的系統解剖學、斷層標本解剖學基本圖例知識、病理生理學及典型病例的影像診斷等視頻，穿插主客觀自測題目，并將內容整合上傳到SPOC 網絡教學平臺；二是制作影像解剖教學電子膠片庫并上傳，上傳肺與縱隔涉及的典型形態結構的正常X 線、CT、磁共振成像的電子膠片，展示典型部位的識別特征及異常病例，并發布相關課前識圖題目。

3.1.3 學生具體任務 通過賬號登錄已建好的異步SPOC 平臺課程，按照學習進度要求完成各章節的自主視頻學習、自測題目，分成不同小組進行交流討論后提出問題發布到平臺討論區。SPOC 平臺可實現學生有目的地進行課前自主預習，教師也能更好地把握課前重難點問題。

3.2 課中CBL 教學（線下）

課堂中主要采用CBL 教學法，利用電子膠片及提前準備好的典型案例進行授課。教師先對線上沒能解決的疑難問題進行解答，而后展示一個典型病 例，由各小組現場討論并由代表進行回答。以大葉性肺炎為例，教師展示一個完整的病例，包括病史、臨床表現、實驗室檢查、各典型影像學資料，由同學們進行討論影像解剖學中涉及的知識要點，最后以正常的影像圖片相對照提出重點解剖學部位的特點及檢查的意義。教師課堂展示準備的重難點相關PPT 并提出問題，由其他學生進行回答并互相打分。最后教師對每組成員的表現給出評價，并對病例中的重難點內容進行小結。SPOC+CBL 線上線下混合教學法以學生為主導，促使學生多思考多實踐，更好地將臨床與影像結合起來，這個過程可真正提高學生理論聯系實際的能力，激發學生的學習興趣、主動學習和臨床思維能力。

3.3 課后教學考核與反饋（線上+線下）

學生在課后需完成SPOC 的作業及測試、課后拓展閱讀討論等，學習過程性評價成績包括學生課前、課后在平臺的學習記錄情況和討論發帖次數及課堂中討論情況，由學習小組成員間互評打分，并完成相關課程評價的調查問卷。教師通過SPOC 平臺的可視化學習報告及調查問卷反饋，結合CBL 課堂教學內容和效果進行總結評價及自我反思，優化教學資源及教學設計，提升教師教學能力水平。

3.4 教學效果

3.4.1 最終成績 選取甘肅中醫藥大學第一臨床醫學院2019 級140 名醫學影像學專業學生的影像解剖學成績（采用SPOC+CBL 線上線下混合教學法），與2018 級138 名學生的最終成績（采用傳統講授方式授課）進行比較，結果2019 級學生的最終成績顯著高于2018 級學生[（85.8±0.5）分vs（79.5±0.4）分，P<0.05]。

3.4.2 問卷調查 給2019 級學生發放調查問卷140份，收回140 份，回收率100%。調查結果顯示，有95%的學生認為SPOC+CBL 線上線下混合教學法對學習影像解剖學課程有幫助，89%的學生認為使用SPOC+CBL 線上線下混合教學法可激發學習興趣，幫助理解，96%的學生認為對學習后面的醫學影像診斷學課程有幫助。

4 討論

4.1 SPOC+CBL 線上線下混合教學改革優勢

一是課堂教學與在線課程有機串聯，使理論與臨床教學深度融合，學生在教師的引導下自主學習獲得知識，解決傳統課堂中填鴨式教學的弊端，提高學生內驅力。二是每個學生的學習情況可視化管理，通過學習痕跡與數據更全面地進行課程評價，更好地實現針對性教學。三是采用“以病例為導向、以問題為基礎、以學生為主體、以教師為引導”的小組討論式CBL 教學法[12,13]，逆向解剖思維法與臨床病例相結合，突出影像解剖中的“影”的特色與優勢，加深學生對醫學影像解剖學基礎知識的理解，且能調動學生學習的自主性，提高學習興趣，具有現實意義。

4.2 SPOC+CBL 線上線下混合教學改革成效

采用SPOC+CBL 線上線下混合教學法的2019級學生的最終成績顯著高于采用傳統講授方式授課的2018 級學生，證明采用SPOC+CBL 線上線下混合教學法可明顯提高教學成績，效果較好。從教學改革反饋方面，混合式教學體現以學生為中心的教學模式的轉變，突出學生專業技能和綜合素質的培養[14]；從教學整合內容方面實現基礎醫學與臨床醫學相統一，解剖與影像相統一，理論知識與實踐技能相統一[15]；在教學手段方面實現資源豐富數字化、案例討論多維化的教學互動，教學反饋與形成性評價可視化管理。

4.3 SPOC+CBL 線上線下混合教學中存在的問題

一是由于影像解剖學課程本身空間思維構建較難，學生們多有畏難情緒，習慣了傳統教學法的教師監督管理模式，部分同學參與課堂討論時不夠積極、主動，缺乏互動性，在學習上對教師依賴較大[16,17]；二是由于校園內網絡網速的限制，一定程度上制約有效線上學習的開展；三是教師備課的難度較大，準備有效的CBL 案例及線上微課等資源需花費大量的時間精力。

5 結語

基于SPOC+CBL 線上線下混合教學在影像解剖學中的改革建設，結合課程思政有機融合，體現以學生為中心的教學模式的轉變，能有效激發學生的學習興趣、提高學習主動性和臨床思維能力。但對如何更好地開展線上線下相結合的教學工作，實現線上、線下課堂有機結合，還需要繼續探索[18,19]。教師需在優化課程設計、豐富教學資源、提高學生學習興趣和課堂教學的參與度方面再下功夫，需關注信息技術的發展，進一步設計開發線上教學互動項目，完善軟件的交互功能，增強線上學習的吸引力，更好地將基于學習網絡平臺的線上線下混合式教學模式進行推廣。