小學數學學科教學中表現性評價的運用實踐探究

舒 湘

（滁州市第二實驗小學 安徽滁州 239000）

表現性評價評的是居于課程核心的、需要持久理解的目標，是在數學教學中指向深度理解與學習的關鍵概念。因此，可以將表現性評價鑲嵌于小學數學教學任務設計中，精準評價學生對數學知識的理解狀況。

一、表現性評價的三個要素

建構主義理論認為學習是學生自主建構知識的過程，通過小組合作、自主探究等來完成復雜的任務、解決實際問題，課程和教學強調在特定情境下進行有意義的學習活動，完成對信息的建構，從而掌握技能。標準化的測驗只能檢測學生“知不知道”，難以描述學生“會不會做”，也就是說無法評價學生在面臨之前沒有經歷過的情境時，能否運用所學的知識解決新的問題，是否具有應對未知的能力，而表現性評價恰好可以解決這個問題。關于表現性評價，費茲帕特里克認為其內涵是“讓學生完成一個活動或者制定一個作品，以證明學生在真實情境中表現出的知識和能力”，美國國會技術評價辦公室將表現性評價定義為“要求學生創造出答案或產品以展示其知識或技能的測驗”，我國學者周文葉定義為“在盡量合乎真實的情境中，運用評分規則對學生完成復雜任務的過程表現與結果做出判斷”。總之，表現性評價包含“目標、任務和評分規則”三個基本要素，它們相互關聯、相輔相成。

（一）表現性目標

舒伯特把課程與教學實施過程中產生的不同價值取向的目標課程分為四種，當前占據主導地位的“行為目標”取向只關注易于考查的陳述性知識與技能等要素，忽視了難以轉化為行為的情感態度與價值觀等要素，然而教育目標的發展從最早的關注基礎知識與基本技能到布魯姆提出的教育目標分類法中的三維目標，再到如今的核心素養，體現了教育目標對那些難以考查的要素的重視。因此，教育目標應當由“行為目標”取向轉變為“表現性目標”取向。

（二）表現性任務

相對于傳統的測驗采用填空、選擇、判斷等試題類型間接對人的能力進行評價，表現性評價借助于評價任務來引導學生展現其所知所能，依據學生具體的行為表現直接地分析其解決問題的能力，判斷學生建構知識的各方面特征或水平，從而實現對學生真實學業水平的評價。斯蒂金斯等學者認為表現性任務是為了檢測學生在特定目標上的達成情況而設計的，他認為表現性任務的類型包括“建構反應題、書面報告、作文、演說、操作、實驗、資料收集、作品展示”等能夠反映學生在真實情境中的學習結果的一系列活動。威金斯認為，學生如果能在真實的環境用所學的概念解決現實問題，則說明他真正掌握了概念，技能是情境、知識與任務的整合，是個體動態的建構和組織去適應變化的環境的能力，在教學中給學生提供表現的機會，使其能夠展示多元化的技能，比如討論、探究、合作、交流、設計等。因此，表現性評價應當設定一個具有情境性和真實性的任務，讓學生展示知識運用和能力。設計表現任務時應當結合學科的特點來開展有吸引力和挑戰性的任務，提高學生的參與度。

（三）判斷學生表現的評分規則

表現性任務的開放性、復雜性和情境性使學生的表現也是多樣的，因此設計和開發的評分規則要與表現性任務相匹配，對學生的表現進行衡量，判斷學生完成目標的情況及學習中存在的問題，實現學習證據判斷的統一性和客觀性。評分規則的制定應當依據相關的標準，描述出學生應達到的表現標準并劃分等級進行判斷。合理的評分規則要清晰明了，沒有教師具體指導，學生也明確知道表現性任務的預期目標，知道該按照怎么樣的步驟完成學習任務，知道自己應當如何表現，當學生完成表現性任務并收到某個表現的反饋時，這種有針對性的反饋就能使學生找到與預期目標的差距，自主自覺地去完善學習。

二、小學數學學科教學中表現性評價的運用實踐

（一）合理地運用表現性評價

在傳統教學中，大部分小學數學教師對學生的評價主要是以分數為標準來評判學生的學習成就，忽略了對學生在解決實際問題的過程中表現出來的較為明顯的思維品質以及能力素質等方面的評價，這在一定程度上會阻礙教師對學生數學學科素養的培養。而表現性評價就極大地緩解了這一現狀，它不僅可以評價學生對知識的學習與掌握程度，還能在教學過程中對學生的思維的敏捷度、能力的高低，以及情感的運用進行及時有效的評價。并在一定程度上實現了對學生合理運用知識解決問題的過程進行評價，這是一種有效地對學生數學素養進行考核與評價的模式。因此，教師要把握這種評價方式的優點，并將其合理地運用在教學過程中。比如教師可以在計算題中應用表現性評價。在計算3.5×101-3.5 的過程中，傳統的教學評價只是針對學生能否正確回答這個問題而做出評判，表現性評價則是對學生在做題過程中是否是運用了教師教授的簡便運算進行問題解決的評價。這讓教師很容易就能實際地把握學生對知識的掌握以及應用程度，能及時地根據學情進行分析并采取相應的教學策略。又比如教師在講解小學數學課本中“空間與圖形”這一課時，根據傳統教學評價方式來考查學生對知識的掌握情況也僅僅是對他們能否正確根據公式計算出圖形的面積罷了，但是要從學生的數學能力的提高上看，教師則需要運用表現性評價對學生的行為進行全面的評價。教師就可以讓學生對新學的知識與原用的知識進行聯系，在教學的過程中引導學生進行不斷的探索與發現，根據在先前學過的對平行四邊形以及三角形的面積進行計算的公式來進行分析與討論，并對圖形加以仔細的觀察，從而探索出剪拼法與割補法兩種方法將平行四邊形的面積與三角形的面積聯系在一起，進而推導出三角形的面積的計算方法。這樣不僅能讓學生的數學思維得到鍛煉，還能讓教師在學生進行探究活動的過程中及時地對學生的行為做出評價。讓學生在此過程中收獲自信與成就，從而讓他們發現數學的奧秘而愛上數學。

（二）進行差異化教學

1.先共性再個性，精準把握教學時機

差異化教學要建立在學生“學”的基礎上，它能夠為教師的教學決策提供較為科學的依據，輔助教師做到“以學定教”。將差異化教學與常態教學相結合，即先讓學生按照常態教學的方式在自然班學完一個單元，通過評測準確了解學生對新知的理解情況，然后分成不同層次的班級進行學習補救和個性化指導。這樣組織教學更符合學生的認知規律，更能發揮差異化教學的價值。實施差異化教學，在時間的分配上可以4 周為一個周期，前3 周在自然班進行常態教學，后1周實施差異化教學。前面的“3”是共性學習階段：學生的學習機會是均等的，保證學生有足夠的時間經歷知識建構過程，這是人人都獲得良好的數學教育的過程，同時也是產生差異的過程。后面的“1”是個性學習階段：教師將根據學生學完某一單元后知識掌握的情況和思維之間的差異，“打亂”自然班，將學生分成三個模塊，設計不同層次的內容，讓不同的人在數學上得到不同的發展。差異化教學在每個單元教學完成后實施，時間上可以根據具體單元內容的多少和學生的學習情況進行靈活安排。同時，差異化教學階段每個模塊的學生也是動態的，在學習新單元知識時又會回到自然班。教師在常態教學中也有更多的時間和機會了解學生。在大班額教學的情況下，像這樣一種整體化的教學組織，既區別于“分層走班”教學，又能尊重學生的認知規律和發展水平，提高教學的有效性。

2.要有結構化思考

差異化教學不是針對某節課或某個知識點進行補救和個性化指導，而是以單元目標的達成為目的、以結構化思考來統籌和優化教學。以“長方體和正方體”單元教學為例。首先，需厘清單元核心目標內涵，基于此設計核心任務，在常態教學階段幫助學生理解核心概念、掌握知識和技能，這是共性學習的過程。絕不能因為后面要實施差異化教學，就忽視了常態教學。常態教學是“托底”，是打基礎。其次，在后測中，為了考查學生對于核心概念的理解水平，需要設計開放題讓學生的思維可視化，為差異化教學提供科學的依據。最后，結合單元核心目標和后測中學生所處的水平設計有針對性的學習任務。如前述案例中，模塊一的學生已經很好地達成了單元教學目標，因此在差異化教學階段就以微項目式學習的方式探索“生活中物體的體積”，鼓勵學生在“做數學”的過程中，綜合運用所學知識解決非常規問題。

3.要有團隊協作

在小學階段實施差異化教學，絕不是教師“單打獨斗”可以完成的，需要備課組統籌、團隊教師分工與協作才能完成。第一，不同模塊分班實施差異化教學，雖然教學內容有差異，但都指向共同發展的目標，即不同的學生獲得不同的數學層面的發展，這需要教師之間的深度交流與合作才能實現。第二，在差異化教學實施階段需要進行任務的分解，比如每一個單元都需要有教師負責單元內容的主備、后測題的設計、差異化教學任務的設計等。第三，在平時的研討中要重視表現性評價在教學中的應用、單元整體教學等內容的研究，為差異化教學奠定基礎。

4.要關注學生的學習需求

差異化教學的價值是教師盡最大努力幫助學生找到最適合他學習的方法，真正關注學生學習的需求和發展。對于模塊二的學生來說，這樣的學習同樣是非常有意義的。因為這部分學生常常是習慣于不用主動思考的人，在自然班的學習中，模塊一的學生會幫他們思考，他們只需學會判斷和聽懂別人的想法，這樣的學習是沒有創造力的。而現在，把模塊二的學生安排在一起學習，在沒有模塊一學生“引領”的情況下，“逼著”他們一起討論，一起想辦法走出“舒適區”。教師也會想辦法盡力把這部分學生往前推，讓他們自然卷入課堂，而不只是做被動等待、被動接受他人看法的旁觀者。

（三）制定良好的評價標準

教師要在對學生進行表現性評價前制定好合理且清晰的評價標準。評價的標準大多分為以下四個方面，它們分別是數學知識、學習興趣、合作交流以及動手操作的能力。在每一項評價中都包含ABC 三個等級，通過教師評級以及自己評價的方式對學生的表現進行評價。教師可以通過列舉表格的形式將評價標準較為詳細且清楚地列舉出來。比如在小學數學中學習《空間與圖形》的時候，讓學生自主地探究出運用剪拼法與割補法兩種方法將平行四邊形的面積與三角形的面積聯系在一起，進而推導出三角形的面積的計算方法。此時，就可以列舉以下的幾種評價標準供教師與學生一起進行評價：1.在數學知識方面分成以下三個標準，分別分為ABC 三個等級。A.能正確使用方法推導出三角形的面積；B.能看懂別人的推導演示，自己推導不出；C.既看不懂也導不出。2.在學習興趣方面也可以分為以下三種程度。A.準備充分，上課積極性高；B.課堂參與度低；C.不參與，不思考。3.在合作交流能力方面也可以分為以下三種程度。A.積極與他人交流，能及時發現與解決問題；B.積極地與他人交流；C.不與他人互動交流。4.在動手操作能力上用以下幾種評價標準。A.可以進行獨立自主的探究；B.能獨立操作；C.無法獨立操作。通過與傳統評價模式相比，表現性評價在設立目標時更加清晰且明確。在課前，教師與學生能及時地掌握教學目標；在課中，學生可以被教師設計的問題所吸引，并更好更積極地投入到課堂活動中來。此外，學生還能在解決問題的過程中學會本節課中的重點與難點，并在此過程中得到能力的鍛煉與提升。表現性評價在一定程度上可以幫助教師和學生發現教學過程當中的不足之處并及時地進行改正與完善，方便后續教學工作的開展。

結語

綜上所述，在新型課程改革的號召下，越來越多的小學數學教師在小學數學教學中運用到表現性評價。但是在運用表現性評價時，要制定合理的評價目標、評價任務以及評價標準，讓表現性評價可以提升教師的教學效率。尤其是在新課程改革政策下提倡為學生的課業進行減負增效的形勢下，教師更要在教學過程中合理地運用表現性評價了。