“三維五向”：學校課程構建與實施模式的實踐探索

路放，杜禹

（葫蘆島市教師進修學院）

課程是促進學生全面發展的有力抓手，是教師專業成長的重要依托，是學校教育教學質量提升的關鍵路徑。在發展學生核心素養、落實立德樹人根本任務的背景下，學校應多維度豐富課程，推進課程深度變革。為了助力學校科學實施課程，推進市域教育發展，葫蘆島市教師進修學院基于學校課程構建與實施進行了實踐探索。

一、堅持問題導向，深化專題研究

我們基于對葫蘆島市部分小學課程改革情況的調研，明確學校在課程實施中存在的問題主要有以下幾點：辦學愿景不清晰，導致課程缺乏邏輯；課程目標不明確，導致課程缺乏指向；課程結構不嚴謹，導致課程缺乏聯結；課程資源不足，導致課程實施水平不高；課程評價管理不到位，導致課程效果不好。我們在助力學校構建基于特定邏輯、系統化的課程，使各課程要素有機整合成一個“育人整體”的基礎上，確立了課題“學校課程構建與實施模式研究”，開展了有序的研究實踐。

（一）市域專題推進，解決共性問題

為了解決課程實施中存在的問題，我們遴選37所學校，組建城市與鄉村“特色發展學校聯盟”，各聯盟校輪值作為研究基地，針對發展瓶頸，合力攻堅。目的有四個：一是為了提升部分學校領導的思想高度，研討課改任務要求；二是為了落實實施策略，規范各學校課程實施方案，推進課程有效實施；三是為了開齊開足開好國家課程，研制完備的課程方案；四是為了打破學校綜合實踐活動課程難以開足開全的問題，為基層學校提供引領與范式。可以說，“組團式”的發展模式，帶動了全市課程改革工作的扎實開展，形成了多元開放、聯動輻射的課程實施格局。

（二）縣區本土設計，突破區域難點

各縣區針對實際問題，采用區域本土設計的方式來解決實際問題。例如：興城市針對“課堂教學有效實施”的問題，在市域內開展“高品質課堂的研究與實踐”；連山區針對“校本教研針對性開展”的問題，在區域內開展“主題教研的實踐與推廣活動”；建昌縣針對“課程方案設計”的問題，在縣域內開展“東西南北中‘聯盟+’模式”，推進農村學校課程高效實施。

我們提煉、梳理實踐中的經驗，形成了核心素養導向下的“三維五向”學校課程構建與實施模式，作為課題研究的理論成果。該模式增強了課程實施者對實踐本身的理解與認識，規范和建議學校的做法，為學校提供準確把握和有效參與課程實踐的方式和工具，是引導學校基于特定邏輯，通過整體規劃來規范課程的范式。

（三）學校科學實施，彰顯課程特色

一是加強學校特色課程建設，提升課程品質。學校融合價值觀和辦學理念，直指育人目標，逐步形成科學的課程體系和實施生態，塑造課程特色；二是學校聚焦特色學科建設，彰顯辦學特色，在學科課程、學科團隊、學科教學以及學科學習等方面以獨特的學科理念為指導，根據師生發展需求，在已有學科傳統的基礎上形成具有獨特標志的課程。

二、強化模式引領，完善課程構建

（一）課程模式內涵有“三維度”

核心素養導向下的“三維五向”學校課程構建與實施模式，以學生的需求為出發點，以學校資源為基礎，以課程立意為引領，以鮮明的目標為導向，以邏輯化的課程結構和特定的課程功能為主要內容，在教育生態的變化中不斷解構、重組、再建，并指導學校課程實踐，達成發展學生核心素養的目標。該模式體現了“三維度”。一是“點”的維度——結果維度。課程模式為每一個學生提供了適合的課程內容，關照學生的需求，最終達成促進學生發展核心素養的目標。二是“線”的維度——過程維度。課程模式是不斷重組與整合的動態過程，是反思重組和豐富壯大的積淀過程，能促進課程不斷優化。三是“面”的維度——方法維度。課程模式指向學校課程的整體實踐，指導學校課程體系的整體規劃和全面推進，引領學校課程有效實施。

（二）課程模式構成有“五向度”

1.獨特的課程立意

學校若想構建個性化的課程模式，首先要確定精準的適合自身發展的課程立意。對課程構建而言，課程立意是整個課程模式框架的靈魂。它引領著課程模式的構建，并貫穿于課程模式構建的始終。課程立意反映的是全體師生廣泛認可的價值追求，凸顯了學校課程模式的鮮明個性，區別于其他同級同類學校，從教育意義的角度來確定師生的追求和發展方向，能夠發展并提升學校的辦學特色，彰顯學校獨特的價值追求。

2.明確的課程目標

不同類型的課程承載著不同的培養目標。課程目標是課程構建的出發點與歸宿，課程結構就是根據特定的目標構建的，明確的目標是保證課程結構穩定的必要條件。課程目標體現了課程理念和育人指向，蘊含著對課程方向、水平、廣度、深度、效果等功能的期待。

3.合理的課程架構

課程架構是指學校在制定課程規劃時要設計合理的框架，體現“三層三級”結構特點。“三層”，即要關注學校課程的宏觀、中觀和微觀三個層次，“三級”即要關注國家、地方和校本三級課程的設置與融通。學校應基于課程立意對課程合理分類，做到不交叉、不重復，上下貫通，銜接有序，從而發揮課程整體育人效果。

4.科學的課程實施

課程實施方式應多元化、靈動化，不受限于教室和講臺，也不囿于給予和接受。隨著校本課程開發的不斷深入，課程整合已然成為課程實施的必然趨勢。課程整合包括學科內的課程整合、學科間的課程整合和跨學科的課程整合。通過課程整合，學科內、學科間以及不同領域的課程緊密聯系又相互促進，在發揮各自功能的同時更發揮整體功效。課程整合包含多方面內容，如知識整合、科目整合、資源整合等；包含多個層面，如單一學科整合、跨學科整合等。

5.完善的課程保障

課程模式的建立不能缺少必要的支持與保障，即課程管理與課程評價，這是推動課程實施的重要手段。課程管理是課程管理者依據管理原則，運用管理方法對課程對象進行決策、計劃、組織、指導、協調、實施等管理活動和管理行為。課程管理包括課程計劃管理、課程實施管理、課程標準管理、課程效果管理等。課程評價包括課程設計評價和課程實施評價。學校應建立多元的課程評價體系，以形成性評價為主，系統地收集有關信息。根據評價標準，采用定性、定量方法，對課程立意、規劃、準備、投入、實施效果等作出價值判斷。課程管理與課程評價的目標是督促教師在一定時期內或條件下對所開展的教學活動達到預定效果，同時通過評價的反饋與調整修正課程目標后再來指導實踐，使課程在不斷調整和改進中趨于完善。以上課程模式“五向度”中，學校課程立意是統領，課程目標和課程架構是主體，課程實施是核心，課程管理與評價是保障。各要素之間的關系如圖1所示。

圖1 課程模式“五向度”的關系

從課程模式“五向度”的關系來看，各向度之間是多向互動的，彼此制約，彼此促進，在動態的變化與平衡中，使學校課程既不僵化又趨于穩定。

（三）課程模式應用的思路與流程

一所學校課程體系的構建是在新舊需求、矛盾碰撞中逐漸生成的。課程構建應與一定的教育環境相適應，不同的情境可以生發出不同的表現形態，但必須有所遵循。依據該模式建構學校課程，需要遵循以下思路與流程（如圖2）。

圖2 學校課程模式構建的思路與流程

學校根據育人目標和發展理念，形成課程立意，明確學校的發展愿景；在課程立意引領、學生需求分析的基礎上，確定課程目標；在對課程目標整合的基礎上，選擇課程架構要素，并明辨要素之間的關系；采用合理的方式整合課程，保證課程有效實施；制定保障體系，對課程的實施效果進行評估，了解其與預定目標之間的差距并不斷改進。

要特別說明的是，學校明確課程立意、定位發展愿景的前提是調查分析學校資源和學生需求。學校資源分析是整體流程的關鍵環節，是課程模式凸顯個性化的基礎，是實現課程模式在學校的適應性與適切性的必要手段。學校課程變革應最大限度地貼近學生的學習需求，把握學生的興趣點，科學設計課程，合理組織課程，積極探索課程實施的多種方式，為學生成長提供最充分的課程保障，再根據環境與需求的變化，進入新一輪的課程模式生成流程。學校課程模式生成的整套流程實質上是學校自主決定課程的過程。學校有充分的自主權，師生有充分的參與權和設計權，才能實現學校的優質發展和學生的個性化發展。

三、課程先行，提升教育質量

（一）有序落實“國家課程學校化實施”

葫蘆島市各學校按照“德育為先，能力為重，健康第一，全面發展”的總要求，基于“三維五向”學校課程構建與實施模式，緊緊圍繞各校的辦學理念和辦學特色優化課程規劃與教學設計，開全開足各類課程。各校在學科課程的整合、學科實踐活動的融合、綜合實踐活動課程的結合等方面有益嘗試，呈現出相同學科特色課程創建、跨學科主題實踐活動、跨學段項目化學習、學科單元主題教學、長短課時靈活使用等多種課程樣態。例如：葫蘆島市教師進修學院附屬小學以培養學生綜合素質為導向，通過常規課、綜合實踐活動周、“假日小隊”活動等形式，引領學生走入社會，讓學生在探究、制作中學會創新，在服務、體驗中踐履社會責任；興城市元臺子滿族鄉中心小學充分利用興城及當地農村獨特的資源，帶領學生參觀泳裝廠、文廟、豆腐坊，并設計了“巧手勞動最光榮”主題實踐活動。這些課程集中利用綜合實踐活動課課時，以活動周的形式開課，打破學科壁壘，任課教師全員參與，按照不同的課型分配綜合實踐活動課程任務。

此外，針對部分學校落實國家課程時盲目合并、增刪以及弱化國家課程剛性要求的突出問題，我們以學術報告、聯盟校主題研討、外出實地考察等途徑，引領各校及時糾偏。

（二）科學開展“地方課程多樣化落實”

為了保證地方課程的實施質量，葫蘆島市教師進修學院成立地方課程領導小組，配備專兼職教研員負責地方課程相關工作。出臺了《葫蘆島市小學地方課程教學實施指導意見》，提出落實地方課程的四種方式：一是單獨開設，指開設教材中內容針對性強、知識點集中的課程；二是整合國家課程開課，指開設教材中的內容與各學科相關聯并且知識點聯系緊密的課程；三是與綜合實踐活動課程結合，把地方課程中的專題作為綜合實踐活動的主題，實現一舉多得；四是與校本課程結合，開設地方課程與校本課程內容相近或者交叉的課程。例如，葫蘆島市第二實驗小學的“體驗教育”，體現豐富的本土化、地域化教學資源，教師采用20分鐘短課、60分鐘長課、兩節課聯排或集中在一周內完成周課，把地方課程的相關內容放到“體驗教育”中進行，這在一定程度上解決了學校專職教師結構性缺編的問題。

（三）有效落實“校本課程特色化開發”

為了落實校本課程特色化開發，各學校結合實際情況和師資狀況，牢牢把握針對性、獨特性、適切性三個特點，挖掘本土資源，制定科學的校本課程方案。例如：興城市劉臺子滿族鄉中心小學把“海洋教育”作為德育校本課程的主體內容，校本課程具有濃厚的“鄉土味道”“地域特點”“兒童本色”。“海之韻”課程引領劉臺子滿族鄉中心小學的孩子們感知海洋、欣賞海洋、理解海洋、熱愛海洋、踐行海洋，培養“海的孩子”具有強烈的海洋意識、內在的海洋精神。再如，興城市曹莊鎮中心小學的獨輪車課程、建昌縣和尚房子鄉中心小學的梨園課程、連山區化工第四小學的開筆禮課程等，都創設多樣化的情境，靈活運用教學方式，彰顯學生的興趣與個性，引領學生走向生活、走向社會，學會創新，學會擔當。

四、反思導航，增強課程力量

一所學校依靠自己的力量建構高品質的課程絕非易事。“三維五向”學校課程構建與實施模式是學校的需求回應，也是問題導向。在模式實踐中，教師是實施者，教育管理者賦予教師課程參與的自主權，允許教師有自己的觀點、自己的聲音，并幫助教師逐步形成課程意識。地區行政人員、教研人員、學校教師成為研究共同體，同質學校、異質學校形成交流協作體，大家共同發現問題、解決問題。研究共同體不僅提供新的信息、新的經歷，更使研究成為一種生活方式。在這種方式中，實際問題得到解決，催生了理論，理論又在實踐中得以生成與豐富，再引領新一輪的創新實踐。

該模式強調利用學校資源和尊重學生需求，是在滿足國家課程設置基本需求的基礎上，結合時代發展的需要、地域的獨特文化背景、學校的辦學傳統與條件、學生的發展需求等，以獨特的課程理念為引領，構建具有學校自身特色的課程結構和課程模式。因此，個性化是學校課程模式建設的必然結果，能真正滿足學校內涵提升和特色發展訴求。該模式具備序變能力。課程模式、構成要素及其關系在不同條件下可以發生一定轉化，從而使課程模式發展成更為豐富和完善的體系。學校在應用該模式時，能夠捕捉有利的信息，因地制宜，因人施教，根據新需求及時調整要素及要素內部間的關系，以應對變化，生發出新的成效。

37所聯盟校依托該模式建立了個性化的學校課程，并輻射到全市其他學校。典型教學案例為教師提供了學習借鑒范例，為提高教學質量、減輕學生學習負擔、發展學生核心素養起到了推動作用。

在總結經驗的同時，我們也認識到：怎樣把學校自主開發的課程落實到位，提升課程質量，將成為課程專業化發展的重要任務。校本課程的落實是難點。特別是校本課程封閉化的開發模式，使學校之間重復開發、互不交流，加大了城鄉、區域、學校之間的教育差距，阻礙了校際交流與均衡發展。為此，如何充分利用地區資源，加強校際互通交流，真正做到文化共享、業績共享，聯動發展，促進教育公平共享，將成為我們未來研究的重要內容。