減負提質：指向高階思維培養的作業設計探尋
——以幼小銜接作業為例

江蘇省南京市棲霞區邁皋橋中心小學 汪元貴

一、設計語言類作業，助推高階思維發展

“雙減”政策明確指出，確保一、二年級不布置家庭書面作業，可在校內適當安排鞏固練習；三到六年級書面作業完成時間不超過60分鐘。為此，“說作業”很快便成為低年級的主流作業，尤其在一年級學生識字量很少的情況下顯得更為重要。因此，筆者在教學中做了以下嘗試：

（一）課前說收獲

筆者今年執教一年級，恰逢幼小銜接，因此，每日一題 “我和家長說收獲”成為班上學生必做的語言類家庭作業。其用意是讓學生能把自己今天的學習收獲復述給家長聽，而家長做適當的引導和分析，并將學生不太理解的問題反饋在班級群里。第二天，教師利用課前三分鐘有針對性地讓學生進行分享釋疑。這樣，既鞏固了舊知，也鍛煉了學生的語言表達能力，讓學生主動參與、樂在其中。在學完“認識圖形（二）”后，筆者布置了這樣的作業（見圖1）：

一年級學生只是初步認識圖形，空間觀念還很欠缺，圖形畫得很不規范，尤其是對于立體圖形的畫法。我們的焦點不是畫圖，而是學生的 “發現”，通過“畫”這個動作，讓學生體會平面圖形和立體圖形之間的異同，獲得豐富的學習經驗，從而培養學生的空間觀念。雖然只有每天課前三分鐘時間，但是，學生在“反思—疑問—解答—分享”的過程中，思維得到了發展，語言得到了鍛煉。

（二）課中說思路

語言是思維的外衣，課中作業說思路用意在于通過說解題思路，讓學生知其然且知其所以然。在說作業的過程中，學生的思維可視，同時也加強了邏輯思維的訓練。在學完“求兩個數相差多少的實際問題”時，寫算式對學生來說并不難，但大多數學生對“為什么要用加法或減法”的問題總是表述不清楚。蘇教版數學一年級下冊中有這樣兩道對比練習（見圖2）：

對于這樣的對比練習，筆者會讓學生說清以下兩個問題：

（1）這兩道題有什么不同？（對比讀題，找有用信息）

（2）第二題為什么要用減法？（分析原因）

問題（1），學生可以對照題目找出不同的信息和不同的問題，進而說出這兩道題的解決方法（一個加，一個減），而對于為什么要這樣解決，學生說起來就比較困難了。有的學生說，第一題用加法了，第二題和第一題相反，所以就用減法。這樣的回答顯然不具有說服力。為了讓學生的思路更清晰，筆者對他們進行了提示：要求落地扇有多少臺（從問題想起），就從它們的總數里去掉吊扇的臺數（關注數學信息），所以用減法（結論）。但凡遇到用減法解決的實際問題，筆者都要求學生這樣練習。學生練習得多了，就能形成一種結構化的想法：要想求……，就要……，所以用（ ）法。

（三）課后說反思

回顧反思是知識內化的手段之一，通過回顧反思，把知識內化于心，繼而轉化為一種能力。“雙減”落地后，筆者把回顧反思從課內延伸到課外，從師生反思延伸到生生反思和親子反思，有了疑問，第二天再利用課前三分鐘來解決，這樣就形成了一種“交流反思—提煉問題—共同解決”的閉環操作。無論和同學交流反思，還是和家長討論分享，學生在說作業的過程中都是經過思考后表達出來的，因此具有一定的邏輯性。如此反復練習，能夠使學生的思維能力得到長足發展。在學完“兩位數加減兩位數的豎式計算”后，筆者設計了這樣的作業（見圖3）：

某學生在和家長說交流作業時就產生了這樣一個疑問：我從十位算起也是可以的呀，為什么非要從個位算起？媽媽摸著孩子的頭語重心長地說：“寶貝，你非常愛動腦筋，不過，知識是要一步一步學的，至于為什么要從個位算起，后面學到了，你一定就會弄明白的……”多么好的親子交流，多么好的親情表現，媽媽既表揚了孩子愛動腦筋，又告訴孩子學知識要遵循規律，一步一步來，這充分體現了數學學習的育人功能。

二、設計操作類作業，促進高階思維進階

為了發揮作業的最大作用，筆者做了一份調查問卷，在問卷中設計了這樣一道題：“你喜歡哪種類型的數學作業？”統計結果顯示：喜歡書面作業的僅7人，占比21.2%；喜歡口答作業的有12人，占比36.4%；喜歡實踐類作業的有14人，占比42.4%。由此可見，實踐類作業最受歡迎。從學生視角來看，大多數學生認為這類作業沒有過多的約束，可以自由表達；從教師的視角來看，更多的是著眼于學生學習能力和探究精神的培養，這類作業能有效地促進學生綜合素養的發展，起到推動學生高階思維進階的作用。

學完“認識人民幣”后，筆者發現學生僅僅知道1元=10角、1角=10分這樣的知識，對于買東西付幣找幣能力很缺失。因此，筆者設計了“小小商店”的模擬活動。筆者讓學生從家里帶來一些物品，標注商品名字、價格、使用期限等信息，以小組為單位，進行購物活動，每組確定一人進行采購記錄，最后進行采購記錄分享。

活動中，大多數學生能根據商品的價格完成付幣找幣。真實的購物情境和付幣找幣體驗，給學習帶來無限的樂趣。有了模擬購物的經驗，筆者隨即布置實戰演練（見圖4）：

這樣的探究性作業緊密聯系生活實際，學生通過精打細算購買最實用的商品，體會到父母的辛苦，因此學會珍惜美好生活、感恩父母養育。學生在活動中用語言表達訴求、用頭腦思考方法、用行動解決實際問題，通過各種感官參與，開發多元智能，促進高階思維的持續和全面發展。

在學完“兩位數加減整十數、一位數”口算后，有的學生總是弄不清楚為什么有時候要先算整十數加減，但有時候要先算一位數加減。為此，筆者設計了這樣一道操作對比練習（見圖5）：

從學生操作的結果可以看出，這樣的作業并不是單純地讓學生算出結果，而是圍繞學習目標，借助操作，經歷想、擺、圈、算、驗等活動，促使學生不斷豐富學習經驗，從多個角度理解兩位數加減整十數時，要先算整十數加減整十數；兩位數加減一位數時，要先算一位數加減一位數的計算法則，其實，這也是在為后續學習豎式計算中“相同數位對齊”打下堅實的基礎。

三、設計探究類作業，推動高階思維發展

探究類作業是實踐性作業的一種，通常情況下比常規性作業要求要高一些，一般是課本知識的拓展，大多以數學文化的形式來體現，需要通過查閱資料來完成。一年級學生的自學能力還比較弱，探究類的作業往往都要有家長的配合才能完成。“雙減”政策落地后，筆者經常根據數學教材中的內容布置合適的探究類作業。如在學完“認識11~20各數”第一課時后，筆者就布置了這樣的作業（見圖6）：

匯報時，某學生拿著一本繪本，認真地和大家分享：很久很久以前，有一對親兄弟，他倆特別愛打獵，一天，他們打獵回來，老大看著地上的6個石子說：“我今天打了6只羊。”弟弟看著擺在地上的5根樹枝對哥哥說：“我也打了5只羊呢。” 又一天，他們打獵歸來，老大指著地上的13個石子說：“弟弟，你看我多厲害，我打了13只山雞。”弟弟指著地上的石子說：“哥哥，我打的山雞比你的還要多呢！”哥哥看著弟弟面前擺的石子皺起了眉頭：“這里只有5個石子，怎么會比我多呢？”說著，這個學生在黑板上畫了出來，原來弟弟把10個小石子換成了1個大石子，所以看起來很少，實際上是14個呢！

這個學生接著說：“讀了這個故事我明白了，（1）古人在還沒有發明數字之前，都是用身邊的事物來計數的；（2）古人用1個大石頭來表示10個小石頭，這和我們數小棒時滿10根捆成一捆是一樣的道理；（3）古人很聰明。”

另一個學生口齒伶俐地分享了第二個問題：兩個完全一樣的珠子可以表示三個不同的數，他拿起粉筆在黑板上邊畫邊說：“如果這兩個珠子都放在十位上，就表示20，都放在個位上就表示2，如果一個放在十位上，一個放在個位上，就表示11。”此時，班級響起熱烈的掌聲。在幼兒園時，學生對“計數器”已經有所認識，只不過了解得還不夠深入，當這三個簡易“計數器”圖和對應的數呈現在黑板上時，位值制思想也悄然滲透，學生在感受古人智慧的同時，其高階思維也悄然發生了。

高階思維的培養不是一蹴而就的，必須經過循序漸進的積累。隨著教學改革的發展，高階思維的培養也越來越受到教師的重視。量少質優多維度的作業設計是我們所渴望的，但我們必須清醒地認識到，作業設計具有很強的專業性，我們不僅要關注其對學生的學習和發展的作用，還要關注教學內容與學生現有的認知水平是否相適應。這就要求教師必須做到深刻解讀新課標，全面理解教學內容的本質，深入領會編寫者的編寫意圖，精準掌握學生的認知水平。只有這樣，教師才能設計出高質量的作業，從而達成減負提質、發展學生高階思維的目標。